L'apprentissage de vocabulaire à travers la littérature jeunesse en classe d'accueil préscolaire : une comparaison de deux approches de lecture interactive

Abstract

Cette recherche vise à comparer les effets de deux approches de lecture interactive auprès de douze élèves en classe d’accueil préscolaire sur l’apprentissage de nouveau vocabulaire : l’enseignement direct de mots à travers la lecture répétée d’un seul album ou l’enseignement direct de mots à travers la lecture d’un réseau littéraire thématique. Elle cherche aussi à vérifier si certains facteurs lexicaux comme la classe des mots et leur caractère concret ou abstrait favorisent ou non leur apprentissage. L’apport du vocabulaire oral sur la compétence en lecture et la réussite scolaire a été démontré à plusieurs reprises (Scarborough, 2001; Muter, Hulme, Snowling et Stevenson, 2004; Giasson, 2011). Pour favoriser son accroissement, plusieurs chercheurs soulignent les bienfaits de la lecture à haute voix et encore davantage lorsque jumelée à une explication des mots ciblés (Silverman, 2007 ; Vadasy et Nelson, 2012). Comme l’acquisition de vocabulaire nécessite plusieurs rencontres avec les mots, nous nous interrogeons sur les contextes d’expositions multiples qui bénéficierait le plus aux élèves : la lecture répétée d’un même album (Penno, Wilkinson et Moore, 2002), ou l’emploi d’un réseau littéraire thématique (Dupin de Saint-André, Montésinos-Gelet et Bourdeau, 2015). Pour notre projet, nous avons sélectionné huit mots dans l’album La mouche dans l’aspirateur (Mélanie Watt, 2015) pour l’approche de la lecture répétée et huit mots à travers un réseau littéraire de quatre œuvres autour du thème de la mer. Les huit mots cibles ont été travaillés pendant quatre jours consécutifs, à travers les périodes de lecture. Les mots cibles ont été prétestés auprès des élèves avant les périodes de lecture, puis testés immédiatement après la procédure, puis deux semaines plus tard. Les posttests immédiats des deux approches présentent des évolutions de moyennes semblables : 52,3% pour la lecture répétée et 50,2% pour le réseau littéraire. À ce moment-là, la différence des moyennes entre ces deux groupes n’est pas significative (p = ,782). Les moyennes se distinguent davantage lors des posttests différés : l’approche de la lecture répétée obtient 68,2%, soit 12,5% de plus que celle du réseau littéraire (55,7%) et la différence est significative (p = ,028). De plus, ce sont les noms qui obtiennent les meilleures moyennes, suivis des adjectifs et des verbes. La classe des mots semble ici influencer significativement (p = ,008) les évolutions de moyennes, ainsi que le moment de passation du posttest (p = ,004). Finalement, les différences de moyennes entre les mots concrets et abstraits sont significatives lors des posttests immédiats (p = ,000), ainsi qu’aux posttests différés, deux semaines plus tard (p = ,026). L’ensemble du projet a suscité de l’enthousiasme auprès des élèves ainsi qu’un attachement envers les livres lus et les mots cibles.

This research compared the effects of two interactive classroom reading approaches on learning new vocabulary: direct teaching of words through repeated single-album reading or direct word teaching through a thematic literary network. This research also seeks to verify whether certain lexical factors such as the class of words and their concrete or abstract nature promote or not their learning. The contribution of oral vocabulary on reading proficiency and academic success has been repeatedly demonstrated (Scarborough, 2001, Muter, Hulme, Snowling and Stevenson, 2004, Giasson, 2011). Since acquiring vocabulary requires several encounters with words, we wonder about the contexts of multiple exposures that would benefit students the most: repeated reading of the same album (Penno, Wilkinson and Moore, 2002), or use of a thematic literary network (Dupin de Saint-André, Montésinos-Gelet and Bourdeau, 2015). For our project, we selected eight words in the album La mouche dans l’aspirateur (Mélanie Watt, 2015) for the repetitive reading approach and eight words through a literary network of four books around the theme of the sea. The eight target words were worked for four consecutive days, through daily reading periods. These selected words were pretested on twelve preschool students before reading periods, then tested immediately after the procedure, finally two weeks later. The immediate posttests of the two approaches show similar average evolutions: 52.3% for repeated reading and 50.2% for the literary network. At this time, the difference in means between these two groups was not significant (p = .782). The averages were more differentiated during posttest postponements: the repeated reading approach obtains 68.2%, 12.5% ​​more than that of the literary network (55.7%) and the difference was significant (p = .028). We also observed that names get the best averages, followed by adjectives and verbs. The class of words seems to influence significantly (p =, 008) the evolutions of means, as well as the moment of passing of the posttest (p =, 004). Finally, the average differences between the concrete and abstract words are significant in the immediate posttests (p =, 000) and in the delayed posttests (p =, 026), two weeks later. The entire project generated excitement among students and an attachment to reading books and learning target words.