Les usages et les représentations sociales de l’apprentissage mobile chez des futurs enseignants brésiliens et québécois

Abstract

L’apprentissage mobile est vu comme un apprentissage qui se déroule dans des contextes multiples, qu’ils soient formels ou informels, à travers des interactions sociales et des contenus en utilisant des dispositifs électroniques et personnels (Crompton, 2013). Pour l’UNESCO (2012), il représente une des solutions pour contribuer à une formation des enseignants capable de répondre aux besoins éducatifs du XXIe siècle. De plus, en raison de la baisse du coût des appareils mobiles et grâce à l'amélioration des réseaux numériques, l’apprentissage mobile est devenu une réalité tangible (Johnson et al., 2011). C’est le cas au Brésil et au Canada, deux pays qui présentent de hautes statistiques liées aux abonnements à la large bande mobile et à la possession des technologies mobiles. Dans le contexte éducatif, la législation régissant la formation initiale des enseignants de ces deux pays met en évidence l’importance de l’usage des TIC de façon à soutenir l’apprentissage du futur enseignant, entrevoyant aussi son utilisation pour leur futur enseignement. En plus, les projets d’apprentissage mobile sont déjà une réalité dans les écoles de la province de Québec, Canada, et de l’état du Ceará, Brésil. Dans ce contexte, à partir des usages déclarés des technologies mobiles pour l’apprentissage et en prenant comme référence la théorie des représentations sociales (Moscovici, 1961), cette recherche vise à mieux connaitre les usages pédagogiques des technologies mobiles et les représentations sociales des futurs enseignants brésiliens et québécois sur l’apprentissage mobile. Pour mieux comprendre comment ce type d’apprentissage peut soutenir les futurs enseignants, il est primordial de connaitre quels sont les avantages et les défis perçus par ceux qui pratiquent l’apprentissage mobile. Leurs perceptions peuvent susciter des attitudes positives quant à l’usage pédagogique des appareils mobiles ou stimuler des attitudes négatives envers ces mêmes technologies. Une méthodologie d’approche mixte a été employée avec l’administration d’un questionnaire auprès de 189 étudiants brésiliens et de 149 québécois ainsi qu’un entretien semi-dirigé avec le total de 36 étudiants, 18 étudiants provenant de cours de baccalauréat en enseignement d’une université brésilienne et 18 étudiants de cours de baccalauréat en enseignement d’une université québécoise. Une analyse statistique descriptive a été effectuée à partir des données quantitatives et une analyse de contenu des données qualitatives collectées. Les résultats montrent que les futurs enseignants brésiliens et québécois sont très mobiles, c’est à dire, qu’ils sont très équipés avec des appareils mobiles et très connectés à Internet. Nous constatons que, pour ces deux groupes, l’apprentissage mobile est déjà une réalité dans leur vie étudiante puisqu’ils déclarent l’utiliser dans plusieurs activités à des fins d’apprentissage. Pour ce qui est de leurs représentations sociales sur l’apprentissage mobile comme étudiants, tant les brésiliens que les québécois le perçoivent comme un type d’apprentissage qui complète leurs études pendant leur formation initiale. Ils mettent en évidence également plusieurs avantages de l’apprentissage mobile : il augmente l’accès à des informations et ressources, facilite la réalisation de recherches, permet d’apprendre à tout moment et en tout endroit et dynamise la communication. Ils indiquent cependant que les appareils mobiles peuvent favoriser la distraction et ainsi nuire à leurs études. Quelques-uns suggèrent même des stratégies pour surmonter cet inconvénient. Les autres défis, comme les problèmes techniques, l’absence de contact humain et difficulté à faire une recherche fiable sont moins mentionnés par les étudiants. Nous constatons aussi que les futurs enseignants brésiliens et québécois ont des attitudes positives à l’égard de l’usage des technologies mobiles dans l’enseignement. La plupart a l’intention de les utiliser dans leur propre enseignement, puisqu’ils croient que ces appareils peuvent améliorer leur performance d’enseignants. Ils sont, toutefois, préoccupés par la distraction qu’elles peuvent occasionner à leurs élèves. Enfin, nous constatons qu’en dépit de quelques différences liées principalement aux divers contextes socioéconomiques des deux pays, les similarités sont évidentes. Les deux groupes d'étudiants sont déjà très mobiles et ouverts à apprendre et à enseigner en mobilité.

Mobile learning is seen as type of learning that takes place in multiple contexts, whether formal or informal, through social interactions and content using electronic and personal devices (Crompton, 2013). For UNESCO (2012), it is one of the solutions to contribute to teacher training capable of meeting the educational needs of the 21st century. In addition, due to the lower cost of mobile devices and the enhancement of digital networks, mobile learning has become a tangible reality (Johnson et al., 2011). This is the case in Brazil and Canada, two countries with high statistics related to mobile broadband subscriptions and ownership of mobile technologies. In the educational context, the legislation of the government to the initial teacher training in these two places highlights the importance of the use of ICT in order to support the learning of the future teacher, as well as its use for future teaching. In addition, mobile learning projects are already a reality in schools in the province of Quebec, Canada, and in the state of Ceará, Brazil. In this context, based on the declared uses of mobile technologies for learning and taking as a reference the theory of social representations (Moscovici, 1961), this research aims to better understand the pedagogical uses of mobile technologies and the social representations of future Brazilian and Quebec teachers on mobile learning. To better understand how this type of learning can support future teachers, it is important to know what benefits and challenges are perceived by those who practice mobile learning. Their perceptions can generate positive attitudes about the pedagogical use of mobile devices or stimulate negative attitudes towards these same technologies. A mixed approach methodology was used with the administration of a questionnaire to 189 Brazilian and 149 Quebec students as well as a semi-directed interview with the total of 36 students, 18 students from Bachelor of Education courses of a Brazilian university and 18 students of bachelor's degree in teaching from a Quebec university. A descriptive statistical analysis was carried out using the quantitative data and a content analysis of the qualitative data collected. The results show that future Brazilian and Quebec teachers are very mobile, that is, they are very equipped with mobile devices and very connected to the Internet. We find that for both groups, mobile learning is already a reality in their student life, as they report using it in several activities for learning purposes. As for their social representations of mobile learning as students, both Brazilians and Quebecers perceive it as a type of learning that complements their studies during their initial training. They also highlight several advantages of mobile learning: increasing access to information and resources, facilitating research, learning at all times and enabling communication. However, they indicate that mobile devices can promote distraction and hinder their studies. A few even suggest strategies to overcome this disadvantage. Other challenges, such as technical problems, lack of human contact and reliable research are less mentioned by students. We also note that future teachers in Brazil and Quebec have positive attitudes towards the use of mobile technologies in education. Most intend to use them in their own teaching, since they believe that these devices can improve their teacher performance. However, at the same time that future teachers are open to the use of these technologies to teach, they are concerned about the distraction they can cause to their students. Finally, we find that, despite some differences related mainly to the various socioeconomic contexts of the two countries, similarities are evident. Both groups of students are already very mobile and open to learning and teaching in mobility.