Développement de la compétence orthographique : étude des connaissances des frontières lexicales d’élèves sans difficulté à l’écrit et d’élèves dyslexiques du primaire

Abstract

La lecture et l’écriture sont deux activités complexes qui contribuent à la réussite dans toutes les disciplines scolaires. Pour l’apprenti scripteur, et plus particulièrement pour l’élève qui éprouve des difficultés d’apprentissage (notamment l’élève dyslexique), l’apprentissage de l’orthographe représente un réel défi et nécessite souvent des années d’effort. Or, la connaissance du code orthographique constitue le socle sur lequel se construit la compétence orthographique.

La reconnaissance et la production de mots écrits impliquent la mise en place d’un noyau de connaissances communes se rapportant aux connaissances orthographiques, c’est-à-dire aux connaissances rattachées aux propriétés phonologiques, morphologiques et visuelles du code orthographique. Ainsi, tout au long du développement de la compétence orthographique, le lecteur-scripteur doit notamment construire des représentations orthographiques de plus en plus stables et mieux définies qui tiennent compte de l’ensemble des propriétés du code orthographique. Des données empiriques récentes indiquent toutefois que les élèves dyslexiques, qui commettent davantage d’erreurs orthographiques de fusion et de segmentation de mots que les élèves sans difficulté à l’écrit, ne semblent pas disposer de représentations orthographiques précises des mots à orthographier, et plus spécifiquement de bonnes représentations du début et de la fin des mots. L’objectif général de cette étude est donc d’expliquer les erreurs orthographiques de frontières lexicales chez les élèves dyslexiques. Comme à notre connaissance, il n’existe pas de norme quant au développement des connaissances des frontières lexicales chez les élèves normo-lecteurs/scripteurs, le premier objectif spécifique est de décrire, de façon transversale et longitudinale, les performances d’élèves normo-lecteurs/scripteurs de la maternelle à la 4e année du primaire à des épreuves évaluant les connaissances des frontières lexicales (étude 1). La mise en place de cette référence développementale a permis de répondre au deuxième objectif spécifique qui est d’évaluer les connaissances des frontières lexicales d’élèves dyslexiques du primaire (étude 2).

Pour évaluer les compétences en lecture et en production de mots, une épreuve de lecture de la batterie de tests du K-ABC et une dictée de mots insérés en contexte phrastique ont été proposées. Trois épreuves (décision lexicale, identification lexicale et permutation lexicale), variant en termes de degré de contraintes cognitives, ont été effectuées par tous les participants à l’oral et à l’écrit afin d’évaluer leurs connaissances des frontières lexicales.

Pour l’étude 1, les résultats révèlent que les connaissances des frontières lexicales semblent être en voie d’être maîtrisées à la fin de la 2e année du primaire et réellement maîtrisées à partir de la 3e-4e année. Par ailleurs, une part significative de la variance des résultats en lecture et en production de mots s’explique par les connaissances des frontières lexicales mesurées l’année précédente. De façon générale, bien qu’une nuance importante doive être apportée pour la tâche de permutation, il ne semble pas y avoir d’impact de la modalité (orale et écrite) sur les performances. Par contre, un effet de la variabilité des épreuves en termes de contraintes cognitives a été observé. Les résultats obtenus dans l’étude 2 révèlent un important retard dans le parcours développemental lié aux connaissances des frontières lexicales chez les enfants dyslexiques, connaissances corrélées, tout comme pour les participants normo-lecteurs/scripteurs, aux épreuves de dictée et de lecture. De plus, le degré de contraintes cognitives des épreuves ainsi que la modalité semblent influencer leurs performances. Considérant les résultats des études 1 et 2 et le fait que les connaissances des frontières lexicales sont un élément central dans la fondation des connaissances émergentes quant à la lecture et à l’écriture, il conviendrait de mettre en place un enseignement explicite de ces connaissances auprès des élèves dyslexiques et de manière plus générale auprès des élèves dès la maternelle. D’autres recherches seront nécessaires pour mieux comprendre le rôle joué par les connaissances orthographiques, et notamment visuelles, dans le développement de la compétence en lecture et en écriture.

Reading and writing are two complex activities that contribute to success in all school subjects. For apprentice writers, and particularly for students with learning difficulties (notably students with dyslexia), learning to spell represents a real challenge and often requires years of effort. To be successful, students require knowledge of the orthographic code, which is the foundation upon which spelling ability it built.

To recognize and produce written words, students must develop a set of core skills that are linked to orthographic knowledge, including knowledge of the phonological, morphological and visual properties of the orthographic code. As their spelling skills develop, readers and writers must construct increasingly stable and better defined orthographic representations that reflect the properties of the orthographic code. However, recent empirical research has found that students with dyslexia, who tend to make more errors related to word merging and segmentation than students without writing difficulties, do not seem to have accurate orthographic representations of the words they are trying to spell, particularly of the beginnings and endings of words. Therefore, the general aim of this study is to explain spelling errors occurring at word boundaries in dyslexic children. To our knowledge, no typical trajectory of development has been established for normally-developing readers/writers with regards to knowledge of lexical boundaries. Therefore, using both cross-sectional and longitudinal analyses, this study’s first objective is to describe the performances of normally-developing reader and writers from kindergarten to grade 4 on tasks related to lexical boundary knowledge (Study 1). With this developmental reference having been established, the second study will evaluate lexical boundary knowledge in primary school students with dyslexia (study 2).

To evaluate ability in reading and word production, a reading test from the K-ABC battery and a dictation task requiring students to insert words in the context of a sentence were administered. To evaluate knowledge of lexical boundaries, three tasks (a lexical decision task, a lexical identification task, and a lexical permutation task) were completed by all participants in oral and written form, each of which varied according to the level of cognitive constraint involved in completing the task.

For the first study, results revealed that knowledge of lexical borders appeared to be nearing mastery at the end of grade two and was fully mastered by grades 3-4. A significant part of the variance found in the results for reading and word production could be explained by knowledge of lexical borders measured the previous year. Generally, although certain exceptions must be made for the permutation task, modality (oral or written) did not appear to impact performance. However, results did show an effect for task type according to the level of cognitive constraint. The results for study 2 show a significant delay in the developmental trajectories related to lexical boundary knowledge in children with dyslexia. Like the normo-readers / writers, the results were also correlated with scores on the dictation and reading tasks. In addition, the degree of cognitive constraint as well as modality appeared to influence performance. In light of the results from studies 1 and 2 and taking into account the central role played by lexical boundary knowledge in the establishment of foundational reading and writing skills, explicit teaching of this knowledge to students with dyslexia and to children more generally in kindergarten is recommended. More research is necessary to better understand the role played by orthographic knowledge, especially visual knowledge, in the development of reading and writing abilities.