Étude de la prise en compte de la compétence 5 du référentiel en enseignement lors de son adaptation et de son adoption dans le programme de BEPEP de l’Université de Montréal

Abstract

L’avènement de l’approche par compétences dans un contexte d’approche-programme dans le système scolaire québécois a eu pour conséquence, entre autres, la réforme des programmes de formation des enseignants dans les structures de la formation initiale. En effet, la formation est maintenant axée davantage sur la professionnalisation et se déroule sur la base d’un référentiel articulé autour de 12 compétences professionnelles indispensables à l’exercice de la profession enseignante. Dans cette perspective, la compétence concernant l’évaluation des apprentissages (compétence 5) constitue un axe essentiel pour déterminer le niveau des acquis des élèves et se place en position privilégiée dans la structure des cours du programme du baccalauréat en enseignement primaire et à l’éducation préscolaire, BEPEP, de l’université de Montréal. C’est pour cette raison que cette recherche tente de décrire la façon dont la compétence 5 est développée et évaluée dans ce programme c’est-à-dire la façon dont le Centre de Formation Initiale des Maîtres (CFIM) de l’université a adapté et adopté le référentiel de compétences. La complexité inhérente au concept de compétence et la nécessité d’une instrumentation rigoureuse, pertinente et variée pour son évaluation exige du professionnel qu’il soit compétent à évaluer des compétences. Cette maîtrise requiert la mise en place d’un cadre de concertation et d’échange où sont discutées les pratiques et expériences des acteurs et se révèle un point essentiel de la professionnalisation des enseignants. Pour cette recherche exploratoire de type qualitatif nous avons opté pour une analyse documentaire et des entrevues. Dans un premier temps, l’analyse des données issues de la matrice des compétences, des plans de cours cadre et des plans de cours spécifiques a permis de situer la compétence 5 au 3e rang des compétences travaillées au BEPEP. Elle est déclinée en 5 composantes et 15manifestations observables dans 29 cours sur un total de 52. Les cours provenant du département de didactique sont les plus nombreux à mentionner la présence de cette compétence toutefois, ce sont surtout les cours d’évaluation provenant du département ETA et les stages (EDU) qui évaluent cette compétence et ce, davantage lors de la troisième année de formation. Par ailleurs, il appert qu’une révision des manifestations observables mentionnées dans les plans de cours soit nécessaire afin de s’assurer que les modalités d’évaluation mentionnées permettent effectivement de démontrer les manifestations énumérées. Dans un second temps, des entrevues avec les enseignants ont permis d’expliciter le niveau de prise en charge de la compétence à évaluer qui est très variable selon la provenance du cours mais aussi le niveau de concertation entre les différents intervenants au BEPEP. À cet effet, une meilleure prise en compte des suggestions du CFIM pour la mise en place de l’approche programme représente un incontournable. Spécifiquement, nous avons pu observer dans la façon dont la compétence est évaluée une instrumentation qui ne relève pas toujours de la complexité de la compétence. Finalement, en posant un regard plus large sur la façon dont les référentiels de compétences sont déployés dans d’autres structures universitaires responsables de la formation des maîtres, la mise en place d’un portfolio professionnel et des rencontres de concertations entre les différents intervenants se sont avérées bénéfiques pour l’adoption et l’adaptation des 12 compétences professionnelles du référentiel en enseignement.

The emergence of a competency-based approach in the context of a program-based approach in the Quebec schooling system has led to reforms, amongst others, in the structure of initial teacher training programs. Indeed, the training is now more geared towards professionalization and is articulated around twelve professional competencies indispensable to the teaching profession. In this perspective, the competency with regards to the evaluation of learning (competency 5) is essential to determine the level of students’ achievements and holds a privileged position in the structure of undergraduate courses in primary and early childhood education at the University of Montreal. This is why, in this research, we explore how this competency is taken into account, that is, the way, the “Centre de Formation Initiale des Maîtres” (CFIM) of the University of Montreal has adapted and adopted the competency framework. The inherent complexity of the concept of competency and the necessity of a rigorous, relevant and varied instrumentation for evaluation demands that the professional be apt to evaluate competences. This requires the setting up of a framework for concerted action and exchange where actors share their practices and experiences which in turn becomes an important point essential for the professionalization of teachers. In this qualitative exploratory study, we opted for documentary analysis and interviews. First, an analysis of competency matrix, the general and specific module information sheet, revealed that competency 5 was ranked in the 3rd position from the list of competencies worked in primary and early childhood education program. It unfurls in 5 components and 15 observable manifestations in 29 courses over a total of 52. Courses from the didactics department mention this competency often, but it is in evaluation courses from the ETA department and during internships (EDU courses) that this competency is evaluated and that during the third year of the training. In addition, it seems that a revision of the observable manifestations as mentioned in the module information sheet is due, to ensure that evaluation modalities mentioned allow effective demonstration of same. Second, interviews carried out with teachers allowed to further clarify their position with regards to the evaluation of competency 5, which is very variable depending on the course but also among the different actors of the primary and early childhood education program. As regards this matter, CFIM’s suggestion to put in place a program based approach is relevant. Specifically, we were able to observe that the way in which competency 5 is evaluated does not necessarily reveal the complexity of the competence. Finally, in a more global manner, the way in which competency frameworks were deployed in departments responsible for initial teacher training, professional portfolios used and stakeholder meetings conducted, were beneficial for the adoption and adaptation of the 12 professional competencies framework for teaching.