Le capital social comme outil d’intervention : accès et mobilisation dans une école secondaire en milieu défavorisé et multiethnique

Abstract

Le postulat de départ de cette thèse est que « les ressources sociales comptent ». En milieu scolaire, ces ressources prennent plusieurs formes (enseignant, conseiller en orientation, psychoéducateur, travailleur social, surveillant, etc.) qui peuvent jouer un rôle compensatoire et aider les élèves qui présentent des conditions a priori défavorables à « s’en sortir » quand ils rencontrent des difficultés dans leur parcours éducatif. La thèse s’ancre ainsi dans la lignée de plusieurs écrits scientifiques (Kamanzi, et al., 2007) et rapports de recherche (Deniger et al., 2011) qui établissent un lien entre capital social et réussite scolaire. Plusieurs considèrent d’ailleurs la prise en compte du capital social comme un outil pour les politiques publiques éducatives (Leana et Pil, 2014; Spillane, 2013). Dans cette optique, l’objectif de cette thèse est de comprendre la mobilisation du capital social dans une école secondaire en milieu défavorisé et multiethnique.

Pour appréhender ce phénomène complexe, le cadre théorique propose plusieurs entrées : les trois dimensions conceptuelles issues des principales approches du capital social : les dimensions cognitive (Nahapiet et Ghoshal, 1989), normative (Coleman, 1988 ; Putnam 2000) et structurelle (Bourdieu, 1986 ; Burt, 2000 ; Lin, 1999) permettent d’étudier le capital social accessible dans l’école. La théorie de la structuration (Giddens, 1984) offre un modèle d’action qui recentre la mobilisation sur les élèves et articule les dynamiques de structuration individuelles et collectives.

L’étude de cas ethnographique (Merriam, 1998) est la démarche privilégiée. Elle a été mise en place dans une école secondaire située dans un quartier défavorisé et multiethnique de Montréal. Plusieurs méthodes de collecte de données ont été employées, en particulier une observation participante d’une durée de trois ans et demi, afin de documenter de la manière la plus exhaustive possible la mobilisation du capital social et répondre aux questions suivantes : quel est le contexte de mobilisation du capital social (médias) ? Quel est le capital social accessible (documents officiels de l’école) ? Quel est le capital social mobilisé (questionnaires sur les réseaux sociaux) ? Quels sont les processus de mobilisation du capital social (entretiens de groupe) ?

Après avoir identifié les différents leviers socio-organisationnels dont l’école dispose pour favoriser la mobilisation du capital social, l’analyse thématique opérée révèle que les élèves ne mobilisent pas le capital social selon le cadre normatif de l’école, mais qu’ils négocient cette mobilisation. Ils mobilisent ainsi le capital social de l’école selon huit processus qui reposent sur la signification qu’ils attribuent aux ressources, la légitimation qu’ils confèrent à l’institution scolaire et le pouvoir qu’ils se dégagent dans la mobilisation. L’étude de ces processus de mobilisation permet de révéler l’importance des espaces de médiation, qui favorisent la négociation entre les élèves et l’école et souligne l’importance des agents de médiation du capital social. Ces agents, en grande partie issue du milieu communautaire jouent un rôle prépondérant dans cette mobilisation : ils peuvent renforcer le pouvoir des jeunes en leur donnant accès à d’autres ressources ou à de l’information pertinente.

L’interprétation est l’occasion de revenir sur les multiples tensions internes qui naissent des « négociations de sens » (Morrissette, 2010) entre les élèves et l’institution. Dans cette optique, le concept de « forme scolaire » (Vincent, 1980) permet de renverser la perspective et d’interroger cette fois la capacité de l’école à générer ces espaces de médiation, et donc incidemment à produire du capital social pour les élèves qui rencontrent des difficultés.

Mieux comprendre la mobilisation du capital social sur le plan organisationnel de l’école permet de parvenir à des pistes de propositions pour intervenir plus efficacement auprès du public étudié. Les pistes proposées reposent sur l’étude des espaces de médiation, qui fournissent des zones de manœuvre pour l’intervention (Fontaine, 2011) et le rôle particulier qu’y jouent les médiateurs de capital social, ces « agents institutionnels » (Stanton-Salazar, 2011) qui gravitent à la périphérie de la forme scolaire. Leurs interventions s’ancrent dans une approche plus globale et plus intégrée qui favorise le pouvoir des élèves, tout en renforçant leurs liens avec l’institution. Malheureusement, ces agents ne disposeraient pas de l’espace idéal pour leur action dans l’école.

The premise of this research is that “social resources count”, meaning that they can play a compensating role and help students with a priori underprivileged conditions to “pull through” when they come up against difficulties during their educational path. It follows the lead of much scientific literature (Kamanzi & al., 2007) and research reports (Deniger & al., 2011) that establish a link between a school’s social capital and academic success. More precisely, this research aims to study the mobilization that students do with a school’s social capital (teacher, guidance counselor, psychoeducator, monitors, etc.) in an underprivileged and multiethnic school of Montreal. The suggested theoretical framework is multidimensional. It combines the three dimensions emerging from the main approaches of social capital: the cognitive (Nahapiet & Ghoshal, 1989), normative (Coleman, 1988 ; Putnam 2000) and structural dimensions (Bourdieu, 1986 ; Burt, 2000 ; Lin, 1999). Its main framework is structuration theory (Giddens, 1984): it articulates these constitutive dimensions of the suggested model by re-centering the action on students.

The methodological approach consists of an ethnographic case study (Merriam, 1998). It lasted three years and a half and was done in a high school, in an underprivileged and multiethnic neighbourhood of Montreal. It is based on a variety of methods of data collection – in which participant observation is the common thread, and that allows the answering of several questions, constituting as many steps towards the study and production of social capital: what is the production context of social capital (media study)? What is the accessible social capital (study of the school’s official documents)? What is the mobilized social capital (study of surveys on social networks)? What are the mobilization processes of social capital (group interviews and spontaneous exchanges)?

The thematic analysis revealed that students did not mobilize social capital according to the normative framework of the school, but that they mobilized the social resources according to eight processes that rest on their leeway and their adhesion to the school’s system. The interpretation is an occasion to revisit the multiple internal tensions that emerge from “meaning negotiations” (Morrissette, 2010) between students and the institution. With this in mind, the concept of “school form” (Vincent, 1980) allows the reversal of the perspective and questions the school’s capacity to produce social capital for students that encounter difficulties. Better understanding the production of social capital on the organizational level leads to potential propositions to intervene more effectively on behalf of the population being studied. One of the paths that is proposed focuses on mediation (Fontaine, 2011) ans the specific role that social capital mediators play, these “institutional agents” (Stanton-Salazar, 2011) that gravitate on the periphery of educational form. Their interventions take root in a more global approach that favours the students’ power, all while reinforcing their ties with the establishment. Unfortunately, these agents do not possess the ideal space for their action in the school.