1.1 Formation professionnelle des archivistes au Québec

      Au Québec, les archives comptent plus de quatre cents années d'existence. Toutefois, il y a à peine deux décennies, les archivistes y exerçaient majoritairement leur profession de façon empirique. Ils ne disposaient pas alors d'une formation théorique appropriée et apprenaient plutôt par la pratique, « sur le tas », en corrigeant leurs erreurs, en échangeant de l'information avec leurs collègues, en visitant des services d'archives ou, encore, en s'autoformant. Même si certains avaient pu s'inscrire aux quelques cours en archivistique donnés par des entreprises, par des organismes publics, par des cégeps (principalement dans le cadre de l'enseignement des techniques de la documentation), par quelques des départements d'histoire d'universités québécoises et par l'EBSI, il n'en demeure pas moins qu'aucun programme ne conduisait à l'obtention d'un diplôme universitaire faisant mention de l'archivistique.

      L'année 1982 marque un tournant dans le processus d'émergence de la profession d'archiviste et de la discipline archivistique au Québec. Des institutions universitaires québécoises commencent à mettre en place des programmes de formation professionnelle en archivistique. Soulignons que, selon Bernier, responsable de la formation pratique au Certificat en archivistique à l'Université Laval, le:

« [...] développement d'une discipline scientifique et sa reconnaissance professionnelle se fondent nécessairement sur le développement de la formation et, plus précisément, sur la mise en place de programmes universitaires complets et bien adaptés aux besoins de la société » (1992, p. 89).

      Ces programmes universitaires comportent tous des éléments propres à assurer la formation théorique des futurs archivistes. À ces éléments s'en ajoutent d'autres visant leur formation pratique, dont le stage. L'aspect de la formation pratique fait l'objet principal de la présente recherche qui, de type descriptif, vise à mieux comprendre et à expliquer la contribution du stage à la formation professionnelle initiale des archivistes au Québec de 1983 à 1994.

      Blondin (1994, p. 2) affirme que: « [...] la formation professionnelle implique nécessairement des connaissances théoriques et des connaissances pratiques. » Nous considérons qu'on ne peut convenablement étudier la question de la formation professionnelle des archivistes -tout comme celle de nombreuses autres professions- sans faire référence à celle de la formation théorique et pratique ou même à celle cruciale de l'intégration de la théorie à la pratique car elle se situe au coeur de la maîtrise de l'acte professionnel.

      En effet, l'intégration de la théorie à la pratique menant à l'acquisition d'un savoir stratégique ou savoir pour l'action (Van der Maren, 1995, p. 49) nous apparaît essentielle à la maîtrise de l'acte professionnel posé par l'archiviste. Afin de remplir avec compétence la mission qui lui incombe au sein de la « Société de l'information » et de faire évoluer à la fois sa profession ainsi que la discipline qui la sous-tend, l'archiviste doit, à notre avis, posséder une solide formation professionnelle initiale, de calibre universitaire, l'amenant minimalement à maîtriser les tâches professionnelles et administratives propres à sa profession, tel que mentionné par l'archiviste Evans (1991, p. 25):

« How does society ensure that those who perform the duties of a service-oriented occupation or profession are competent and are maintaining quality standards of service? »

      puis, idéalement, à prendre conscience des répercussions sociales de ses actes et, enfin, à faire évoluer sa pratique et sa discipline.

      De façon générale, l'intégration de la théorie à la pratique par les futurs archivistes, dans le cadre des programmes universitaires de formation professionnelle en archivistique, pose problème. La documentation provenant du monde de l'archivistique et faisant spécifiquement référence à la problématique mentionnée est, à toutes fins pratiques, inexistante. Un seul texte a pu être trouvé. Il a été rédigé par un ancien président de l'Association des étudiants du Certificat en archivistique de l'Université Laval:

« En général les étudiant(e)s sont d'avis que l'enseignement qu'ils reçoivent est davantage orienté vers la théorie que vers la pratique. [... Il en résulte un problème d'] applicabilité des connaissances en milieu de travail. Certains [sic] étudiant(e)s ont, dans un langage plus imagé, l'impression d'être un micro-organisme, créé en laboratoire dans le but de répondre à un besoin bien précis et doté d'un bagage de connaissances presqu'à toute épreuve. Lorsqu'ils sont injectés dans le système, la réalité est toute autre: toutes leurs connaissances sont difficiles à mettre en pratique, laissant ainsi une grande place à des méthodes arbitraires » (Marchand, 1989, p. 68).

      Il ne semble pas, non plus, que les programmes actuels de formation en archivistique conduisent suffisamment à la maîtrise de l'acte professionnel. Cette constatation peut d'ailleurs être placée en parallèle avec celle effectuée par Gagnon-Arguin, Professeure d'archivistique à l'Université de Montréal:

« Sous plusieurs aspects importants, [...] l'émergence de la profession d'archiviste n'est pas manifeste. Ainsi, l'importance de la formation en archivistique pour en exercer les tâches ne semble pas constituer une priorité » (Gagnon-Arguin, 1992, p. 219).

1.2 Problématique spécifique

      Dupuis (1978, p. 7) constate que la formation pratique peut prendre plusieurs formes: « [...] étude de cas, simulation, analyse de procédés, sensibilisation, observation, activité dirigée, laboratoire, clinique et stage évidemment. »

      Legendre (1988) définit la formation pratique comme l':

« Ensemble des cours, exercices et travaux pratiques qui, dans l'enseignement technique et professionnel visent l'acquisition des compétences professionnelles correspondant à une spécialité donnée » (p. 284).

      Villeneuve (1992) perçoit la formation pratique comme:

« [...] l'ensemble des cours de méthodologie de l'intervention, les laboratoires de pratique et les stages contenus dans un programme de formation visant l'acquisition des connaissances, des habiletés et des attitudes nécessaires à l'exercice d'une profession » (p. 180).

      À l'instar de l'archiviste Cox (1989, p. 37), nous croyons que: « Le stage constitue l'un des aspects fondamentaux de la formation en archivistique. » Nous faisons également nôtre la constatation du Comité d'étude sur l'organisation du système universitaire (Commission d'étude sur les universités) à l'effet que le stage se situe parmi:

« [...] les problèmes, actuels et futurs, les plus cruciaux de l'enseignement universitaire [...] » (Gouvernement du Québec, Commission d'étude sur les universités, Comité d'étude sur l'organisation du système universitaire, 1979, p. 82).

      En fait, le stage peut même être considéré comme un élément majeur de la formation pratique. Or, sous sa forme actuelle, le stage pose problème. Des observations personnelles ainsi que des commentaires obtenus de collègues de travail, aussi bien au Service des archives de l'Université de Montréal que dans d'autres milieux, ayant à superviser des stagiaires en archivistique indiquent la présence d'un malaise.

      Il ressort de ces observations que, sous sa forme actuelle, le stage ne contribuerait pas suffisamment à l'appropriation ni à l'intégration par le futur archiviste de toutes les connaissances, habiletés et attitudes nécessaires à l'exercice de la profession. Le stage favoriserait le développement de l'autonomie et l'acquisition d'une certaine rigueur professionnelle mais n'y parviendrait pas assez en profondeur.

      Le stage ne permettrait pas suffisamment à l'étudiant d'effectuer une réflexion en approfondie sur le plan de la pratique et de l'éthique professionnelle. À cet égard, il n'apparaît pas toujours évident qu'il puisse évaluer toutes les répercussions de ses actes professionnels.

      Le stage, même s'il semble surtout axé sur le développement de connaissances, ne permettrait pas à l'étudiant d'acquérir une expérience des principales tâches professionnelles de la discipline (création ou acquisition, évaluation, classification, description et indexation, préservation ainsi que communication) mais tout au plus quelques-unes d'entre-elles. Or, selon l'archiviste Cook (1982, p. 29), en matière d'apprentissage de l'archivistique:

« Students at all levels must have an overview of their whole discipline, and some acquaintance with problems and techniques in each part of it. »

      Finalement, l'étudiant ne serait pas en mesure de remplir les principales tâches administratives que peut commander un emploi d'archiviste (administration générale, administration des ressources financières, humaines et matérielles et administration du marketing).

      De façon plus spécifique encore, la durée limitée du stage ainsi que le manque de diversité des tâches tant professionnelles qu'administratives qui y sont pratiquées constitueraient le principal problème. Cette constatation rejoint en partie l'opinion de l'archiviste Cox (1989, p. 37) qui affirme qu':

« [...] on doit accorder une plus grande attention à la place du stage dans la formation en archivistique. Si le stage doit faire partie des futurs cours de maîtrise, on doit alors en accroître la portée et en enrichir le contenu afin de refléter le développement de la profession. »

      Notre opinion va toutefois plus loin que celle-ci. Nous croyons que la durée limitée du stage aussi bien que le manque de diversité des tâches causent problème. Nous croyons également que la durée et la diversité constituent deux éléments intimement liés.

2.1 Expérience professionnelle

      La présente recherche trouve sa source première dans l'importance que tout praticien doit accorder, dans le cadre du processus de formation professionnelle, à l'aspect de la formation pratique initiale et, plus particulièrement, à l'aspect stage qui, moyennant le respect de certaines conditions, permet le transfert de connaissances, l'intégration de la théorie à la pratique, l'intégration du savoir et du savoir-faire ainsi que l'acquisition d'un savoir stratégique ou savoir pour l'action.

      La recherche entreprise origine d'abord d'une réflexion personnelle alimentée par l'expérience acquise à titre de premier coordonnateur du Certificat en archivistique, de membre du Comité de gestion du Certificat en archivistique et de chargé de cours au Certificat et à la Maîtrise en archivistique à l'École de bibliothéconomie et des sciences de l'information de l'Université de Montréal. Cette réflexion s'est également nourrie de l'information obtenue dans le cadre de notre pratique à titre de directeur du Service des archives de l'Université de Montréal recevant régulièrement des stagiaires et recrutant des diplômés ainsi que d'échanges informels auprès d'anciens étudiants en archivistique et de praticiens de la discipline recevant également des stagiaires sur une base régulière.

2.2 Rencontres dans les universités

      La description des Programmes universitaires de formation en archivistique au Québec que l'on trouvera à l'appendice I constitue une synthèse des informations recueillies au cours des années 1993 et 1994 auprès de coordonnateurs de stages et de responsables de programmes de Certificat et de Maîtrise de cinq universités québécoises enseignant l'archivistique.

      Les informations ont été obtenues lors de rencontres, généralement une seule, parfois deux, sollicitées auprès de chaque responsable de programme ou de stage de formation en archivistique tant au premier cycle (U de M, UQAC, UQAH, UQAM et UL) qu'au deuxième cycle (UM et UL). Les universités Concordia et McGill n'ont pas été visitées parce qu'elles ne disposent pas véritablement d'un programme de formation en archivistique et qu'elles n'offrent pas la possibilité d'effectuer un stage dans un service d'archives.

      Les programmes de Certificat constituent des programmes courts de formation. Evans (1988) note à ce propos: « A notable feature of these programmes is that they are at the undergraduate rather than at the graduate level » (p. 85). En fait, le Certificat seul ne permet pas à son détenteur d'être reconnu comme professionnel par un employeur. Il lui faut cumuler d'autres éléments de programmes lui permettant d'obtenir un Baccalauréat.

      Les programmes de Maîtrise en archivistique confèrent présentement aux étudiants un diplôme de deuxième cycle, soit en bibliothéconomie et sciences de l'information portant la mention spécialisation en archivistique, soit en histoire portant la mention option archivistique. Contrairement au Certificat, la Maîtrise permet à son détenteur d'être reconnu à titre de professionnel par un employeur.

      Les rencontres ont été structurées en fonction des éléments figurant à la typologie présentée ci-après. Nous avons abordé chacun des éléments de la typologie avec le responsable de programme ou le coordonnateur de stage. Nous avons consigné, par écrit et de façon la plus fidèle possible, les informations et commentaires obtenus. Nous n'avons, en aucun cas, tenté d'orienter les propos, commentaires ou opinions de nos interlocuteurs. Ces informations apparaissent entre « guillemets » dans le texte.

      De plus, nous avons fait préciser le contenu de différents documents portant sur les programmes et sur les stages ou, encore, sur l'administration de ces programmes. Nous avions reçu ces documents préalablement à notre visite. Cette documentation nous est apparue complète, pertinente et à jour.

2.3 Revue de la littérature et définitions

      La revue de la littérature effectuée révèle qu'il existe de multiples définitions de la formation pratique et plusieurs approches relatives au rôle qu'elle joue, avec la formation théorique, dans le déroulement de la formation professionnelle initiale. Il en va de même en ce qui touche l'aspect plus précis du stage.

3.1 Typologie des savoirs

      Afin de permettre un contrôle approprié du processus d'apprentissage expérientiel, il serait possible d'utiliser les objectifs spécifiques de chaque programme ainsi qu'une typologie des savoirs pour l'éducation centrée sur le savoir stratégique, ou savoir pour l'action, qui se situe à l'intersection du savoir appliqué et du savoir praxique selon Van der Maren (1995, p. 49). Consulter l'APPENDICE III Les cinq savoirs pour obtenir plus de détails.

3.2 Typologie des tâches

      Pour que l'on puisse utiliser efficacement le cadre théorique retenu, il nous apparaît essentiel de dresser une typologie des tâches, des connaissances, des habiletés et des attitudes requises pour exercer la profession d'archiviste. Son élaboration nécessiterait toutefois, à elle seule, plusieurs recherches et impliquerait que des efforts de concertation et des décisions soient consentis de la part du milieu professionnel, des associations professionnelles oeuvrant au Québec (AAQ, ACA et ARMA Montréal) ainsi que des institutions universitaires impliquées dans la formation professionnelle en archivistique.

3.3 Types de connaissances selon le conseil interprofessionnel du Québec

      Les associations professionnelles regroupant les archivistes oeuvrant au Québec (AAQ, ACA et ARMA Montréal) ne constituent pas présentement des corporations professionnelles tel qu'entendu au Code des professions (Gouvernement du Québec, 1977). Rien ne les empêche toutefois de préciser les connaissances requises pour exercer la profession, d'autant plus que, si l'une d'entre elles décidait d'effectuer une demande de constitution en corporation, elle devrait le faire de toute manière (Gouvernement du Québec, 1977, article 25).

      En ce qui a trait aux connaissances, la typologie proposée par le Conseil interprofessionnel du Québec (1981) pourrait servir de base de concertation et de décision. Ainsi, pour le Conseil (pp. 17-18):

« Il existe [...] trois types de connaissances.

1. Le premier [...] est constitué par l'ensemble des connaissances théoriques et pratiques nécessaires à la compréhension d'un domaine d'activité professionnelle. [...Il] inclut la formation générale qui relève habituellement des établissements d'enseignement. Il comprend donc les pré-requis considérés comme essentiels à l'acquisition d'un savoir plus spécialisé. Il présente en plus au futur professionnel le domaine scientifique dans son ensemble (théories et méthodologies) et dans lequel s'insère la pratique d'une activité professionnelle particulière.

2. Le second type de connaissances est l'ensemble des connaissances théoriques et pratiques nécessaires à l'exercice d'une activité professionnelle. Ce type de connaissances suppose l'acquisition de connaissances ayant un rapport direct avec l'exercice d'une activité professionnelle particulière. Il sous-entend donc un savoir plus précis et plus spécialisé. Il inclut généralement un premier contact avec la pratique soit par l'analyse théorique de cas réels, soit par l'observation dans un milieu de pratique de l'activité professionnelle, soit par la pratique elle-même.

3. Le troisième type de connaissances est l'expérience pratique et quotidienne soutenue et évolutive, d'une activité professionnelle. Il s'agit de la pratique réelle de l'activité professionnelle pendant une période plus ou moins longue, ayant comme objectif l'acquisition des habiletés nécessaires à une pratique autonome et l'utilisation d'instrument propres à l'exercice d'une profession dans un milieu donné. Cette expérience est acquise sous la surveillance d'un praticien oeuvrant dans le domaine de l'activité professionnelle. Cet apprentissage relève normalement des corporations professionnelles. »

1.1 Lexique initial

      Nous avons finalisé le Lexique initial en avril 1994 (voir l'appendice Vb). Pour ce faire, nous nous sommes appuyé sur les connaissances acquises à titre de praticien de la discipline archivistique depuis plus de vingt ans, de directeur d'un service d'archives ainsi que d'auteur ou de co-auteur de publications dans le domaine des archives. Les lectures effectuées dans le cadre de la présente recherche ont également contribué à sa conception.

1.2 Lexique final

      Lors de l'élaboration du Lexique final (voir l'appendice VIb), nous avons tenu compte des commentaires et des suggestions formulés, les considérant pertinents et fondés pour notre recherche.

2.1 Questionnaire initial

      Plusieurs versions du questionnaire initial ont été élaborées au cours des années 1993 et 1994. Nous ressentions en effet le besoin de remanier le questionnaire au fur et à mesure que son contenu et que sa structure prenaient forme. L'exercice nous a permis d'écarter un certain nombre de questions qui, bien qu'intéressantes, n'étaient pas vraiment nécessaires aux fins de la recherche et de préciser le sens et la forme de celles retenues. Nous avons également eu l'occasion de soumettre une version préliminaire du questionnaire à l'appréciation des étudiants inscrits au Doctorat au Département de didactique de l'Université de Montréal dans le cadre du cours DID 7050 Problèmes de recherche en didactique. Leurs remarques, leurs questions ainsi que leurs suggestions nous ont grandement aidé à élaborer la dernière version du questionnaire initial, au mois d'avril 1994 (voir l'appendice Va).

2.1.2 Validation

      Le questionnaire initial de Sondage auprès des archivistes du Québec (voir l'appendice Va) a été adressé, en mai 1994, à vingt et un juges pour validation. Il s'agit des mêmes juges qui ont eu à se prononcer lors de la validation du Lexique (voir l'appendice Vd). Le questionnaire était accompagné d'une lettre de notre directeur de recherche (voir l'appendice Ve). Nous y avons également joint une lettre personnelle précisant les modalités de réponse (voir l'appendice Vf), un document intitulé Validation du questionnaire de sondage auprès des archivistes du Québec (voir l'appendice Vc) ainsi qu'une enveloppe pré-adressée et pré-affranchie pour le retour des documents.

      Les juges devaient lire chaque question pour en apprécier le degré de pertinence et de lisibilité. Par degré de pertinence, nous entendons: « Degré de lien significatif entre les résultats obtenus et les besoins à satisfaire ou entre les objectifs poursuivis et les besoins à satisfaire » (Legendre, 1988, p. 454). Par degré de lisibilité, nous entendons: « degré de facilité de compréhension du contenu, dû à la façon dont il est exprimé » (De Landsheere, V., G. de Landsheere,1992, p. 376). Les juges devaient ensuite compléter le document intitulé Validation du questionnaire de sondage auprès des archivistes du Québec (voir l'appendice Vc) en prenant soin d'inscrire leur appréciation de la pertinence et de la lisibilité de chaque question. Pour ce faire, ils devaient entourer l'indice le plus approprié compris dans une échelle graduée de 0 à 5: 0 (nulle); 1 (médiocre); 2 (assez bonne); 3 (moyenne); 4 (très bonne); 5 (excellente). De plus, les juges pouvaient y inscrire leurs commentaires, s'ils le jugeaient à propos. Nous avons effectué un rappel téléphonique auprès des juges concernés au cours du mois d'août 1994.

      Les renseignements relatifs au degré de pertinence ainsi que de lisibilité recueillis auprès des juges ont été compilés. Nous présentons les résultats obtenus pour chaque question en les regroupant selon les quatre sections du questionnaire qui sont respectivement intitulées, rappelons-le, VOTRE FORMATION PRATIQUE, VOTRE STAGE, VOTRE OPINION SUR LA FORMATION PRATIQUE PAR LE STAGE et VOS CRACTÉRISTIQUES SOCIO-DÉMOGRAPHIQUES. Après avoir lu la méthodologie de certaines recherches se rapprochant de la nôtre, nous avons décidé de porter une attention particulière aux questions dont le total des indices 1 (médiocre), 2 (assez bonne) et 3 (moyenne) est de trois et plus. Ceci représente plus de 15 % des réponses obtenues des juges.

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2.1.2.1 Degré de pertinence

      Rappelons que, par degré de pertinence, nous entendons: « Degré de lien significatif entre les résultats obtenus et les besoins à satisfaire ou entre les objectifs poursuivis et les besoins à satisfaire » (Legendre, 1988, p. 454).

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2.1.2.1.1 Votre formation pratique

      

      L'analyse des indices 1 (médiocre), 2 (assez bonne) et 3 (moyenne) indique qu'il semble exister un problème de pertinence pour les questions 2, 7, 9 et 10. Les commentaires reçus des juges et relatifs à ces questions se lisent comme suit:

      question 2: «Le stage sert plus à l'application des connaissances théoriques qu'à l'acquisition de connaissances théoriques.» «Le stage vise non l'acquisition mais la vérification et l'application de la théorie.»

      question 7: «Comme la question 6?» «Les sondés ne verront pas la différence entre cette question et la précédente.» «C'est quoi la différence avec la question précédente?»

      question 9: «Peu pertinent si les sondés sont des débutants.»

      question 10: «Savoir stratégique trop vague: je ne comprend pas.» «La différence entre cette question et celles relatives à la pratique archivistique est difficile à faire.» «Qu'est-ce que le savoir stratégique?»

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2.1.2.1.2 Votre stage

      

      L'analyse des indices 1 (médiocre), 2 (assez bonne) et 3 (moyenne) révèle l'absence de problème quant à la pertinence des questions 12 à 27.

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2.1.2.1.3 Votre opinion sur la formation pratique par le stage

      

      L'analyse des indices 1 (médiocre), 2 (assez bonne) et 3 (moyenne) laisse entrevoir l'existence d'un problème quant à la pertinence de la question 33. Les commentaires que nous avons reçus des juges se présentent de la façon suivante: «Idéalement, plusieurs stages.» «Ajouter les tâches administratives.»

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2.1.2.1.4 Vos caractéristiques socio-démographiques

      

      L'analyse des indices 1 (médiocre), 2 (assez bonne) et 3 (moyenne) permet de conclure à la pertinence des questions 34 à 44.

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2.1.2.2 Degré de lisibilité

      Rappelons que, par degré de lisibilité, nous entendons: « degré de facilité de compréhension du contenu, dû à la façon dont il est exprimé » (De Landsheere, V., G. de Landsheere,1992, p. 376).

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2.1.2.2.1 Votre formation pratique

      

      L'analyse des indices 1 (médiocre), 2 (assez bonne) et 3 (moyenne) indique qu'il semble exister un problème quant à la lisibilité des questions 2, 4, 5, 7, 9 et 10. Les commentaires reçus des juges se présentent comme suit:

      question 2: «Indiquer d'encercler la réponse dans chaque cas.» «Changer l'ordre des question 1 et 2.»

      question 4: «Les tâches similaires, c'est quoi? Celles traditionnelles des archivistes? À préciser.» «Souligner similaire.»

      question 5: «Différentes tâches? Différentes de quoi? De celles effectuées pendant le stage? De tâches archivistiques ou administratives?»

      question 7: «Indiquer d'encercler la réponse dans chaque cas.»

      question 9: «Développement du regard critique a la même signification pour tout le monde?» «Écrire plutôt: dans le développement d'un point de vue critique envers la profession d'archiviste.»

      question 10: «Je me demande si la question va être bien comprise telle que formulée?» «Que signifient savoir stratégique et savoir pour l'action? Concepts à définir.» «Ajouter savoir stratégique au lexique.»

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2.1.2.2.2 Votre stage

      

      L'analyse des indices 1 (médiocre), 2 (assez bonne) et 3 (moyenne) indique qu'il semble exister un problème quant à la lisibilité de la question 18. Un juge suggère de: «Remplacer observation des tâches par apprentissage des tâches.» Enfin, soulignons qu'à la question 26, deux juges nous ont mentionné qu'ils ne comprenaient pas la signification d'un journal de bord.

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2.1.2.2.3 Votre opinion sur la formation pratique par le stage

      

      L'analyse des indices 1 (médiocre), 2 (assez bonne) et 3 (moyenne) révèle la lisibilité des questions 28 à 33.

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2.1.2.2.4 Vos caractéristiques socio-démographiques

      

      L'analyse des indices 1 (médiocre), 2 (assez bonne) et 3 (moyenne) indique qu'il semble exister un problème de lisibilité quant aux questions 36 et 37.

2.2 Questionnaire final

      Après avoir analysé les résultats relatifs à la pertinence et à la lisibilité des questions -rappelons que nous avons décidé de porter une attention particulière aux questions dont le total des indices 1 (médiocre), 2 (assez bonne) et 3 (moyenne) est de trois ce qui représente plus de 15 % des réponses obtenues- ainsi que les commentaires et les suggestions reçus, le questionnaire initial de Sondage auprès des archivistes du Québec (appendice Va) a été remanié de façon à obtenir une version finale plus pertinente et mieux lisible que la précédente (voir l'appendice VIa). Précisons que nous avons aussi apporté d'autres améliorations au libellé du texte, améliorations qui nous sont apparues évidentes au point de vue logique.

2.3 Administration du questionnaire

1.1 Âge (question 34)

      Les répondants qui ont complété leurs études en archivistique et qui occupent présentement un emploi dans cette sphère de l'activité humaine sont très majoritairement (96,1%) âgés de 26 ans et plus. En effet, les répondants âgés de 25 ans et moins représentent uniquement 3,9% de la population. Par ailleurs, la sommation des catégories d'âge allant de 26 à 35 ans (42,6%) et de 36 à 45 ans (36,2%) indique que les répondants s'y regroupent majoritairement (78,8%). Les catégories d'âge allant de 46 à 55 ans ainsi que de 56 ans et plus représentent respectivement 10,2% et 7,1% de la population.

1.2 Sexe (question 35)

      Les répondants sont majoritairement de sexe féminin (67,6%) alors que les personnes de sexe masculin correspondent à 32,4%.

1.3 Formation académique lors de l'admission (question 36)

      Pour ce qui est de la formation académique des répondants lors de leur admission aux études en archivistique, 7,8% d'entre eux déclarent être sans études collégiales mais posséder une expérience pertinente de travail (réponse 1) alors que 29,6% détiennent un diplôme d'études collégiales (réponses 2 et 3) à raison de 14,8% sans technique de la documentation (réponse 2) et de 14,8% avec technique de la documentation (réponse 3). Les réponses 1 à 3 proviennent, à l'exception d'une seule, d'étudiants admis au Certificat. Nous nous en sommes assuré en procédant aux croisements requis.

      La majorité des répondants (62,6%) détenaient un diplôme universitaire (réponses 4, 5, 6 et 7). Ainsi, 49,2% des répondants avaient un baccalauréat (réponses 4 et 5) à raison de 42,2% sans Certificat en archivistique (réponse 4) et de 7% avec Certificat en archivistique. Par ailleurs, 12,6% des répondants possédaient une Maîtrise alors que 0,8% d'entre eux détenait un Doctorat.

      Dans le cas des étudiants admis à la Maîtrise, ceux-ci étaient détenteur d'un Baccalauréat (78,4%) ou d'une Maîtrise (13%). Un répondant (4,3%) était détenteur d'un Doctorat alors qu'un autre (4,3%) ne possédait pas de diplôme d'études collégiales mais avait de l'expérience de travail.

1.4 Expérience de tâches administratives (question 37)

      En matière d'expérience de tâches administratives en archivistique au moment de leur admission aux études en archivistique (Certificat ou Maîtrise), la majorité des répondants (73,4%) n'en possédaient pas. Cependant 26,6% d'entre eux en avaient déjà une. Ces derniers ont pu l'acquérir dans le cadre de leur travail s'ils occupaient un emploi au moment de leur admission au Certificat ou à la Maîtrise ou de stages déjà effectués au D.E.C. en technique de la documentation dans le cas du Certificat ou au Certificat dans le cas de la Maîtrise.

1.5 Expérience de tâches professionnelles (question 38)

      En ce qui a trait à l'expérience de tâches professionnelles en archivistique au moment de leur admission aux études en archivistique (Certificat et Maîtrise), la majorité des répondants (64,6%) n'en possédaient pas alors que 35,4% en avaient déjà une. Les explications mentionnées à la question précédente et ayant trait à l'acquisition de l'expérience de tâches administratives s'appliquent également à l'acquisition de l'expérience de tâches professionnelles.

      Retenons toutefois, qu'au moment de leur admission, une proportion légèrement plus grande de répondants avait une expérience de tâches professionnelles plutôt que de tâches administratives.

1.6 Obtention du diplôme en archivistique (question 39)

      Un peu plus de la moitié des répondants (53,1%) ont obtenu un diplôme en archivistique de l'Université de Montréal. Les autres étaient inscrits à l'Université Laval (25%), à l'Université du Québec à Montréal (21,1%) ou à l'Université du Québec à Hull (0,8%). Nous n'avons pas relevé de répondants pour l'Université du Québec à Chicoutimi ni dans la catégorie autres universités.

1.7 Organisme employeur actuel (question 40)

      

Tableau I : Type d'organisme où les répondants travaillent
- archives nationales, ministère, société d'état, etc.	9,6%
- centre hospitalier, CLSC, clinique, etc.	5,6%
- foyer, centre d'accueil, etc.	0,0%
- commission scolaire, cégep, collège, université	25,6%
- municipalité, municipalité régionale de comté,communauté urbaine, société paramunicipale, etc.	20,0%
- organisme du secteur bancaire et/ou des assurances	1,6%
- association, fédération, syndicat	2,4%
- société historique, musée, etc.	6,4%
- corporation professionnelle	0,8%
- cabinet d'un professionnel ou d'un groupe de professionnels	4,8%
- communauté religieuse	9,6%
- entreprise de production, de distribution, de vente, etc. de biens et/ou de services	1,6%
- autre	12,0%

      Selon le TABLEAU I, les organismes reliés au secteur de l'éducation regroupent le plus grand nombre de praticiens (25,6%). Il sont cependant suivis de près par les organismes du domaine municipal (20%). Viennent ensuite les organismes du type archives nationales, ministère, société d'état, etc. (9,6%) ainsi que les organismes du type communauté religieuse qui représentent également 9,6% des répondants. Ces organismes sont suivis par ceux du type société historique, musée, etc. (6,4%), puis par ceux du type centre hospitalier, CLSC, clinique, etc. avec 5,6%, de cabinet d'un professionnel ou d'un groupe de professionnels (4,8%), d'association, fédération, syndicat (2,4%), d'organisme du secteur bancaire et/ou des assurances (1,6%), d'entreprise de production, de distribution, de vente, etc. (1,6% également) et de corporation professionnelle (0,8%). Soulignons que nous n'avons pas relevé de répondants pour la catégorie foyer, centre d'accueil, etc.

      Enfin, 12% des répondants déclarent travailler dans une catégorie d'organisme autre que celles prévues au questionnaire (réponse 13). Cette proportion nous semble élevée. Comme nous ne nous attendions pas à obtenir un tel résultat, nous avons décidé de mieux cerner cette question. Au mois d'octobre 1995, nous avons consulté le secrétaire de l'Association des archivistes du Québec et responsable de formation pratique au Certificat en archivistique au Département d'histoire de l'Université Laval ainsi que la coordonnatrice des stages en archivistique de l'EBSI de l'U de M. Nous arrivons à la conclusion que la nomenclature des organismes proposée aux répondants aurait pu être davantage précisée. Par exemple, à la catégorie 7, nous aurions pu ajouter: coopérative; à la catégorie 8, nous aurions pu associer: galerie, centre d'interprétation, etc.; à la catégorie 11, nous aurions pu adjoindre à communauté religieuse: paroisse, archevêché, centre diocésain, conférence religieuse, etc. Nous croyons également que des répondants ont pu hésiter à sélectionner une catégorie d'organisme plutôt qu'une autre. Ils auraient alors préféré cocher la case autre. Il peut s'agir, en l'occurrence, de travailleurs autonomes, de bénévoles ou de consultants qui «travaillent» dans plusieurs types d'organismes. Enfin, il est également possible que certains répondants travaillent non pas dans un organisme (personne morale), mais chez ou pour un individu (personne physique).

1.8 Taille de l'unité actuelle de travail (question 41)

      Un peu plus de la moitié des répondants (54%) oeuvrent dans une unité de travail comportant de 1 à 5 employés. Les autres répondants travaillent respectivement dans des unités comportant plus de 21 employés (19%), de 6 à 10 employés (13,5%) ou de 11 à 20 employés (13,5%).

1.9 Statut au sein de l'unité de travail (question 42)

      Les répondants y occupent majoritairement un poste de cadre ou de professionnel (65,9%) à raison de 43,7% à titre de professionnel et de 22,2% à titre de cadre. Précisons que 27,8% des répondants occupent un poste de technicien et 6,3% un type de poste autre que ceux déjà mentionnés. Dans ce dernier cas, nous croyons qu'il peut s'agir de postes de commis, d'aide technique ou de secrétaire.

      Par croisements, nous avons réussi à obtenir une répartition des diplômés du Certificat ou de la Maîtrise en fonction du poste qu'ils occupent présentement. Les diplômés de la Maîtrise occupent un poste cadre de (60,9%), de professionnel (17,4%), de technicien (17,4%) ou un autre poste (4,3%). Les diplômés du Certificat détiennent un poste de professionnel (41%), de cadre (22,8%), de technicien (29,5%) ou un autre poste (6,7%).

1.10 Tâches administratives effectuées (question 43)

      Depuis l'obtention de leur diplôme en archivistique, la majorité des répondants ont eu à effectuer des tâches administratives dans le cadre de leur travail. Ainsi, 73,4% des répondants ont rempli des tâches liées à l'administration générale. Suivent ensuite, par ordre d'importance, l'administration des ressources matérielles (67,2%), l'administration des ressources humaines (61,7%), l'administration des ressources financières (43%) et l'administration du marketing (39,8%).

      Par croisements, nous avons réussi à obtenir une répartition des répondants qui n'ont effectué aucune tâche administrative (13,3%) depuis l'obtention de leur diplôme, qui en ont pratiqué une seule (13,3%), qui en ont effectué deux (14,8%), qui en ont exercé trois (18,8%), qui en ont effectué quatre (16,4%) et, finalement, qui les ont toutes pratiquées (23,4%). Soulignons également que les répondants ayant exercé deux tâches administratives et plus depuis l'obtention de leur diplôme représentent 73,4% de la population étudiée, trois tâches administratives et plus 58,6%, quatre tâches administratives et plus 39,8%.

1.11 Tâches professionnelles effectuées (question 44)

      Depuis l'obtention de leur diplôme en archivistique, la quasi totalité des répondants (93%) ont réalisé des tâches liées à la classification de documents (y compris le classement physique ). La grande majorité d'entre eux ont appliqué des règles de conservation (88,3%) comportant l'un ou l'autre des aspects de tri, de sélection, etc. de documents institutionnels actifs, semi-actifs ou à conservation permanente, ont vu à la communication de documents (82,8%), décrit et indexé de l'information (80,5%), ont pris des mesures visant la conservation et la protection de documents (79,7%) et ont élaboré et/ou modifié des règles de conservation de documents institutionnels (78,1%). La majorité d'entre eux ont également participé à la création de documents (71,1%) ainsi qu'à l'acquisition de documents institutionnels (64,1%). Cependant, une minorité (45,3%) ont appliqué des critères de sélection et de tri de documents privés, ont élaboré et/ou modifié des critères de sélection et de tri de documents privés (43.0%), ont procédé à l'acquisition de documents privés (31,3%) ou ont participé à la spécification de la valeur marchande de documents privés (10,9%).

      Par croisements, nous avons procédé à une répartition des tâches professionnelles effectuées par les répondants depuis l'obtention de leur diplôme. Soulignons qu'un seul répondant (0,8%) n'a assumé aucune tâche professionnelle et que, parmi tous les autres, personne (0%) n'a effectué qu'une seule tâche professionnelle. En fait, les répondants ont plutôt exercé des tâches professionnelles variées. Ainsi, 24,2% des répondants ont effectué entre deux et cinq tâches professionnelles alors que la majorité d'entre eux (75%) ont pratiqué sept tâches professionnelles et plus.

      Les archivistes assument donc une série de tâches diversifiées dans le cadre de leur travail. Ces tâches apparaissent surtout centrées sur le traitement des archives institutionnelles (du moins dans le cas de celles identifiées comme tel, soit les réponses 2, 3 et 7), ce qui nous semble tout à fait normal. Ces tâches visent également, mais dans une moindre mesure, le traitement des documents privés (du moins dans le cas de celles identifiées comme telles, soit les réponses 4, 5, 6 et 8), ce qui nous semble également normal. En effet, nombreux sont les organismes qui n'acquièrent pas de documents privés. Dans le cas des organismes qui procèdent à l'acquisition de documents privés, priorité peut être accordée au traitement des documents institutionnels d'abord puis aux documents privés ensuite. Ce fait explique en bonne partie pourquoi une plus forte proportion des archivistes effectuent surtout des tâches liées au traitement des documents institutionnels. Enfin, dans le cas de certains services d'archives, il peut y avoir suffisamment de documents institutionnels et privés pour justifier une spécialisation des tâches, certains archivistes ne traitant que les documents institutionnels et d'autres que les documents privés.

2.1 Activités de formation pratique versus acquisition des connaissances théoriques (question 1)

      À la cellule 5 (très importante) de la figure 1, parmi les cinq activités de formation pratique énumérées, le stage arrive en première position en matière d'acquisition des connaissances théoriques (27,4%). Il est suivi de l'analyse de procédure ou de système (20,2%), de l'étude de cas (15,1%), de la visite en milieu professionnel (11,2%) et du travail en laboratoire (6,5%). Ces activités de formation pratique contribuent également à l'acquisition des connaissances théoriques même si leur importance est moindre que celle se rapportant au stage.

      Par ailleurs, la sommation des résultats obtenus en ce qui a trait aux cellules 4 (assez importante) et 5 (très importante) se présente comme suit:

• stage 52,4%
• analyse de procédure ou de système 50,0%
• étude de cas 46,1%
• visite en milieu professionnel 32,8%
• travail en laboratoire 29,1%

      Le stage se classe encore en première position mais soulignons ici que les activités de formation pratique que sont l'analyse de procédure ou de système ainsi que l'étude de cas ressortent de manière presque aussi importante que le stage. Cette constatation n'a pas pour effet de nous surprendre outre mesure. Elle nous invite plutôt à réfléchir sur la possibilité de mettre en place une stratégie d'enseignement et d'apprentissage de la profession d'archiviste tenant compte de ce fait.

      Ces résultats nous autorisent à déduire que l'acquisition des connaissances théoriques s'effectue non seulement à partir des cours généralement classifiés dans la partie dite théorique des programmes d'archivistique mais aussi à partir des activités de formation pratique pouvant prendre place dans ceux-ci. Nous comprenons également que le stage, qui se classe en première position parmi les activités de formation pratique, permet aux étudiants d'aller plus loin dans le processus d'acquisition des connaissances théoriques, voire de le renforcer. Finalement, rappelons que les activités d'analyse de procédure ou de système ainsi que d'étude de cas contribuent également, de façon presque aussi importante que le stage, à l'acquisition des connaissances théoriques. Il faut, à notre avis, tenir compte de cette réalité.

2.2 Activités de formation pratique versus acquisition des connaissances pratiques (question 2)

      À la cellule 5 (très importante) de la figure 2, le stage se classe nettement en première position (54,5%) par rapport aux autres activités de formation pratique en matière d'acquisition des connaissances pratiques. Il est suivi de la visite en milieu professionnel (18%), du travail en laboratoire (13,7%), de l'étude de cas 12,3%) et de l'analyse de procédure ou de système (11,4%). Ces activités de formation pratique contribuent aussi à l'acquisition des connaissances pratiques même si leur importance est moindre que celle se rapportant au stage.

      La sommation des résultats obtenus aux cellules 4 (assez importante) et 5 (très importante) se lit comme suit:

• stage 74,8%
• analyse de procédure ou de système 45,6%
• visite en milieu professionnel 40,1%
• étude de cas 37,7%
• travail en laboratoire 36,3%

      Le stage se classe encore nettement en première position par rapport aux autres activités de formation pratique pouvant être utilisées en matière d'acquisition des connaissances pratiques. Ces résultats nous autorisent à affirmer que le stage constitue l'activité de formation pratique la plus importante dans l'acquisition des connaissances pratiques. Cependant, les autres activités de formation pratique y jouent également un rôle. Soulignons toutefois que leur importance apparaît moindre que celle du stage.

2.3 Activités de formation pratique versus intégration de la théorie à la pratique (question 3)

      À la cellule 5 (très importante) de la figure 3, le stage arrive nettement en première position (49,6%) en ce qui a trait à l'intégration de la théorie à la pratique. Il est suivi de la visite en milieu professionnel (18,4%), de l'étude de cas (15,4%), de l'analyse de procédure ou de système (13,1%) et du travail en laboratoire (11,6%). Ces activités de formation pratique contribuent aussi à l'intégration de la théorie à la pratique même si leur importance est moindre que celle se rapportant au stage.

      La sommation des résultats obtenus aux cellules 4 (assez importante) et 5 (très importante) se lit comme suit:

• stage 73,2%
• visite en milieu professionnel 40,8%
• étude de cas 39,0%
• analyse de procédure ou de système 36,1%
• travail en laboratoire 31,4%

      Le stage se classe encore nettement en première position parmi les autres activités de formation pratique en matière d'intégration de la théorie à la pratique. Ces résultats nous autorisent à affirmer que le stage constitue l'activité de formation pratique jouant le rôle le plus important dans le processus d'intégration de la théorie à la pratique, processus qui nous apparaît fondamental dans l'apprentissage de la profession d'archiviste. Rappelons cependant que les autres activités de formation pratique, dont plus précisément la visite en milieu professionnel et l'étude de cas, jouent également un rôle même si leur importance est moindre que celle du stage.

2.4 Activités de formation pratique versus acquisition des habiletés pour réaliser des tâches administratives en milieu de travail (question 4)

      À la cellule 5 (très importante) de la figure 4, le stage se classe premier (25,8%) en matière d'acquisition des habiletés requises pour réaliser des tâches administratives en milieu de travail. Il est suivi de l'analyse de procédure ou de système (10,7%), de la visite en milieu professionnel (10,5%), du travail en laboratoire (6,5%) et de l'étude de cas (6,4%).

      La sommation des résultats obtenus aux cellules 4 (assez importante) et 5 (très importante) se présente comme suit:

• stage 46,0%
• analyse de procédure ou de système 32,8%
• étude de cas 27,8%
• visite en milieu professionnel 25,8%
• travail en laboratoire 20,3%

      Le stage se classe encore en première position parmi les autres activités de formation pratique. Même si l'importance relative du stage ne s'y dégage pas de façon particulièrement significative, il est possible d'en déduire que le stage constitue à tout le moins une activité jouant un rôle plus important que les autres activités de formation pratique dans le processus d'acquisition des habiletés requises pour réaliser des tâches administratives en milieu de travail. Nous ne sommes pas étonné de constater le rôle mitigé du stage en cette matière. Rappelons que très peu de répondants ont eu l'occasion de pratiquer des tâches administratives dans le cadre de leur stage (cf. question 17). Si la situation se présentait de manière différente, c'est-à-dire que le stage puisse permettre la réalisation de tâches administratives, nous croyons que son importance aurait vraisemblablement été plus significative. Enfin, rappelons qu'il faut également prendre en considération le fait que les autres activités de formation pratique, dont plus précisément l'analyse de procédure ou de système ainsi que l'étude de cas, contribuent aussi à l'acquisition des habiletés requises pour réaliser des tâches administratives en milieu de travail, même si leur importance est moindre que celle du stage.

2.5 Activités de formation pratique versus acquisition des habiletés pour réaliser des tâches professionnelles en milieu de travail (question 5)

      À la cellule 5 (très importante) de la figure 5, le stage se classe en première position (41%) en ce qui a trait à l'acquisition des habiletés requises pour réaliser des tâches professionnelles en milieu de travail. Il est suivi de l'étude de cas (14,8%), du travail en laboratoire (14,6%), de l'analyse de procédure ou de système (13,3%) et de la visite en milieu professionnel (11,5%).

      La sommation des résultats obtenus aux cellules 4 (assez importante) et 5 (très importante) se lit comme suit:

• stage 63,1%
• analyse de procédure ou de système 45,8%
• étude de cas 43,5%
• visite en milieu professionnel 42,7%
• travail en laboratoire 36,6%

      Le stage se classe encore nettement en première position en matière d'acquisition des habiletés requises pour réaliser des tâches professionnelles en milieu de travail. Si le stage joue un rôle plus discret en matière d'acquisition des habiletés nécessaires pour effectuer des tâches administratives en milieu de travail, il appert qu'il contribue beaucoup plus nettement à l'acquisition des habiletés requises pour réaliser des tâches professionnelles.

      À l'aide de ces résultats, nous pouvons affirmer que le stage constitue l'activité de formation pratique jouant le rôle le plus important dans le processus d'acquisition des habiletés requises pour réaliser des tâches professionnelles sans oublier, toutefois, que les autres activités de formation pratique comme l'analyse de procédure ou de système et l'étude de cas y contribuent aussi même si leur importance apparaît moindre.

2.6 Activités de formation pratique versus intérêt pour la profession (question 6)

      À la cellule 5 (très importante) de la figure 6, le stage arrive en première position (45,1%) en matière de développement d'un intérêt pour la profession d'archiviste. Il est suivi de la visite en milieu professionnel (25,8%), de l'analyse de procédure ou de système (21,5%), de l'étude de cas (15,6%) et du travail en laboratoire (13,1%).

      La sommation des résultats obtenus aux cellules 4 (assez importante) et 5 (très importante) se présente comme suit:

• stage 67,2%
• visite en milieu professionnel 58,9%
• analyse de procédure ou de système 52,1%
• étude de cas 50,8%
• travail en laboratoire 32,8%

      Ces résultats nous permettent d'affirmer que le stage constitue l'activité de formation pratique jouant le rôle le plus important dans le processus de développement d'un intérêt pour la profession d'archiviste.

      Soulignons toutefois que le stage est suivi de relativement près par la visite en milieu professionnel qui se retrouve en deuxième position et par l'analyse de procédure ou de système qui, quant à elle, se retrouve en troisième position. Nous sommes amené à croire que ces activités contribuent également au développement d'un intérêt pour la profession même si leur importance relative est moindre.

2.7 Activités de formation pratique versus orientation vers la carrière (question 7)

      À la cellule 5 (très importante) de la figure 7, le stage arrive en première position (40,7%) en matière d'orientation vers la carrière d'archiviste. Il est suivi de la visite en milieu professionnel (22,8%), de l'analyse de procédure ou de système (17,2%), du travail en laboratoire (12,3%) et de l'étude de cas.

      La sommation des résultats obtenus aux cellules 4 (assez importante) et 5 (très importante) se lit comme suit:

• stage 61,0%
• visite en milieu professionnel 48,8%
• analyse de procédure ou de système 35,2%
• étude de cas 34,2%
• travail en laboratoire 25,5%

      Le stage se classe encore nettement en première position en matière d'orientation vers la carrière d'archiviste. Ces résultats nous autorisent à déduire que le stage constitue l'activité de formation pratique jouant le rôle le plus important dans le processus d'orientation vers la carrière d'archiviste. Toutefois, nous sommes amené à croire que d'autres activités de formation pratique dont plus spécifiquement la visite en milieu professionnel et l'analyse de procédure et de système contribuent aussi au processus d'orientation vers la carrière d'archiviste même si leur importance relative est moindre que celle du stage.

2.8 Activités de formation pratique versus autonomie professionnelle (question 8)

      À la cellule 5 (très importante) de la figure 8, le stage se classe en première position (41%) en matière de développement de l'autonomie en tant que professionnel. Il est suivi de l'analyse de procédure ou de système (18%), de l'étude de cas (16,9%), de la visite en milieu professionnel (15,6%) et du travail en laboratoire (13,8%).

      La sommation des résultats des cellules 4 (assez importante) et 5 (très importante) se présente comme suit:

• stage 68,0%
• analyse de procédure ou de système 43,4%
• étude de cas 41,9%
• visite en milieu professionnel 37,7%
• travail en laboratoire 31,7%

      Le stage occupe encore nettement la première position dans le processus de développement de l'autonomie en tant que professionnel. De ces résultats, nous concluons que le stage constitue l'activité de formation pratique jouant le rôle le plus important dans le processus de développement de l'autonomie en tant que professionnel. Cependant, les autres activités de formation pratique, dont plus précisément l'analyse de procédure ou de système et l'étude de cas, y jouent également un rôle même si leur importance relative est moindre.

2.9 Activités de formation pratique versus regard critique de la profession (question 9)

      À la cellule 5 (très importante) de la figure 9, le stage se classe en première position (40,3%) en matière de développement du regard critique de la profession. Il est suivi de la visite en milieu professionnel (19,4%), de l'analyse de procédure ou de système (16,5%), de l'étude de cas (13%) et du travail en laboratoire (9,8%).

      La sommation des résultats obtenus aux cellules 4 (assez importante) et 5 (très importante) se présente comme suit:

• stage 65,3%
• visite en milieu professionnel 50,9%
• analyse de procédure ou de système 46,3%
• étude de cas 45,5%
• travail en laboratoire 26,2%

      Le stage arrive encore nettement en première place à titre d'élément contribuant au processus de développement du regard critique de la profession. Ces résultats nous autorisent à affirmer que le stage constitue l'activité de formation pratique jouant le rôle le plus important dans le processus de développement du regard critique de la profession. Cependant, les autres activités de formation pratique, dont plus précisément la visite en milieu professionnel et l'analyse de procédure ou de système, y jouent également un rôle même si leur importance relative est moindre.

2.10 Activités de formation pratique versus savoir stratégique (savoir pour l'action) (question 10)

      À la cellule 5 (très importante) de la figure 10, le stage arrive en première position (35%) en ce qui a trait au développement du savoir stratégique ou savoir pour l'action. Il est suivi de l'analyse de procédure ou de système (22,3%), de l'étude de cas (18,7%), de la visite en milieu professionnel (13,9%) et du travail en laboratoire (12,3%).

      La sommation des résultats des cellules 4 (assez importante) et 5 (très importante) se lit comme suit:

• stage 61,8%
• analyse de procédure ou de système 49,6%
• étude de cas 47,2%
• visite en milieu professionnel 36,9%
• travail en laboratoire 33,6%

      Encore là, le stage arrive nettement en première position en matière de développement du savoir stratégique ou savoir pour l'action. Rappelons que, lors du processus de validation du questionnaire, quelques juges avaient exprimé des réserves quant à cette question. Ils se demandaient si les répondants en comprendraient le sens. Nous avons toutefois décidé de maintenir la question sous sa forme initiale. L'analyse des réponses fournies n'indique pas de variation significative entre cette question et les autres. Par conséquent, nous croyons possible d'en déduire, en tenant compte de notre décision, que le stage constitue l'activité de formation pratique jouant le rôle le plus important dans le processus de développement du savoir stratégique ou savoir pour l'action.

      Soulignons toutefois que les autres activités de formation pratique, dont plus précisément l'analyse de procédure ou de système et l'étude de cas, y jouent également un rôle même si leur importance relative est moindre que celle du stage.

2.11 Ordre d'importance des activités de formation pratique (question 11)

      À la question 11, l'on remarquera que, contrairement aux autres questions apparaissant à la présente section, la cellule 1 possède la valeur la plus importante et la cellule 5 la valeur la moins importante. Les répondants ayant attribué un valeur formatrice pouvant varier de 1 à 5 à chacune des cinq activités de formation pratique, il nous est ainsi possible de les classifier selon l'ordre de leur importance respective.

      À la cellule 1 (valeur formatrice la plus importante) de la figure 11, le stage arrive en première position (55,3%). Toutefois, l'analyse de procédure ou de système (31,9%), qui se classe en deuxième position, possède également une valeur formatrice dont l'importance se démarque de celles de l'étude de cas en troisième position (9,5%), du travail en laboratoire (4,4%) en quatrième position et de la visite en milieu professionnel (2,6%) en cinquième position.

      La sommation des résultats obtenus aux cellules 1 (valeur formatrice la plus importante) et 2 (valeur formatrice un peu moins grande que la précédente) place encore le stage nettement en première position :

• stage 71,1%
• analyse de procédure ou de système 53,1%
• étude de cas 39,7%
• travail en laboratoire 26,3%
• visite en milieu professionnel 14,8%

      En fonction des résultats obtenus, il nous est possible d'affirmer que le stage constitue l'activité de formation pratique possédant la plus grande valeur formatrice. Les autres activités de formation pratique, dont plus particulièrement l'analyse de système et de procédure ainsi que l'étude de cas, mais à un degré moindre, possèdent également une valeur formatrice non négligeable. Suivent ensuite: le travail en laboratoire et, finalement, la visite en milieu professionnel.

3.1 Formule (question 12)

      Par cette question, nous voulions savoir qu'elle avait été la formule du stage.

      La majorité des répondants (69,9%) indiquent que le stage a été complété dans le cadre d'un cours portant le titre de stage. Cependant, un pourcentage de 30,1% des répondants mentionnent que le stage était plutôt intégré à un ou des cours théoriques.

3.2 Moment du programme (question 13)

      Par cette question, nous voulions connaître à quel moment du programme le stage avait été effectué.

      La majorité des répondants (69,9%) notent que le stage a été effectué à la fin du programme. Cependant, 25,7% d'entre eux ont complété le stage après avoir suivi la moitié des cours, mais avant la fin du programme. Par contre, 2,7% des répondants l'ont effectué avant d'avoir suivi la moitié des cours du programme et 1,8% dans le cadre de plusieurs cours tout au long du programme.

3.3 Heures allouées (question 14)

      Par cette question, nous voulions connaître le nombre d'heures allouées au stage.

      Beaucoup de répondants (46,4%) ont effectué un stage d'une durée de 120 à 144 heures. Suivent le stage d'une durée de 145 à 239 heures (25%), le stage d'une durée de moins de 120 heures (17,9%), le stage d'une durée de 240 à 400 heures (5,4%) et le stage d'une durée de plus de 400 heures (5,4%).

3.4 Durée du stage versus préparation à la profession (question 15)

      Par cette question, nous voulions savoir si la période de temps consacré au stage était suffisante pour préparer les répondants à la profession.

      Les répondants se partagent en deux groupes presque égaux. La majorité (50,5%) considèrent insuffisante la durée du stage pour les préparer à la profession alors qu'un nombre presque aussi important de répondants (49,5%) l'estiment suffisante.

      Dans le but de mieux comprendre, nous avons procédé au croisement des questions 14 et 15. Il apparaît que la totalité (100%) des répondants qui a effectué un stage d'une durée de plus de 400 heures considère cette période suffisante. Ceux qui ont effectué un stage d'une durée variant entre 240 et 400 heures sont partagés moitié-moitié entre suffisant et insuffisant. Ceux qui en ont fait un d'une durée de 145 à 239 heures considèrent à 63% qu'elle est suffisante. Ceux qui en ont effectué un d'une durée de 120 à 144 heures pensent à 67,3% qu'elle est insuffisante. Finalement, les répondants qui ont fait un stage d'une durée de moins de 120 heures croient à 52,6% qu'elle est insuffisante.

3.5 Milieu(x) de travail (question 16)

      Par cette question nous voulions obtenir de l'information sur les milieux de travail ainsi que sur la taille de l'unité d'accueil (service, département, division, etc.) où les répondants ont effectué leur stage.

      

Tableau II : Type d'organisme où les répondants ont effectué leur stage
- archives nationales, ministère, société d'état, etc.	30,0%
- centre hospitalier, CLSC, clinique, etc.	2,7%
- foyer, centre d'accueil, etc.	0,0%
- commission scolaire, cégep, collège, université:	24,5%
- municipalité, municipalité régionale de comté, communauté urbaine, société paramunicipale, etc.	11,8%
- organisme du secteur bancaire et/ou des assurances	1,8%
- association, fédération, syndicat	1,8%
- société historique, musée, etc.	5,5%
- corporation professionnelle	1,8%
- cabinet d'un professionnel ou d'un groupe de professionnels	0,0%
- communauté religieuse	9,1%
- entreprise de production, de distribution, de vente, etc. de biens et/ou de services	5,5%
- autre	5,5%

      Selon les informations contenues au TABLEAU II, les organismes de type archives nationales, ministère, société d'état, etc. se classent premier (30%) suivis de près par les organismes du secteur de l'éducation (24,5%). Viennent ensuite, par ordre d'importance, les organismes du domaine municipal (11,8%) puis les communautés religieuses (9,1%). Soulignons l'absence de répondants pour la catégorie foyer, centre d'accueil, etc. et pour la catégorie cabinet d'un professionnel ou d'un groupe de professionnels. Enfin, la catégorie autre, contrairement au résultat de 12% apparaissant à la question 40 , ne regroupe que 5.5% des répondants. Nous croyons que les explications avancées à la question 40 s'appliquent également à cette question.

      Mentionnons la présence de distorsions entre les milieux où les stages ont été effectués et les milieux réels de travail (question 40). À titre d'exemple, soulignons que 30% des répondants ont effectué un stage dans la catégorie regroupant les organismes gouvernementaux alors que seulement 9,6% d'entre eux y occupent actuellement un emploi; à l'inverse, 11, 8% des répondants ont complété leur stage dans la catégorie comprenant des organismes du domaine municipal alors que 20% d'entre eux y occupent présentement un emploi. On peut ainsi être amené à se demander si certaines catégories d'organismes sont suffisamment représentées dans les banques de milieux de stages des universités et si les stagiaires sont informés ou tiennent compte des possibilités d'emploi futur au moment où ils choisissent un milieu de stage. Soulignons enfin que les chances d'occuper un emploi dans le secteur dit public ou parapublic (réponses aux catégories 1, 2, 4 et 5) semblent meilleures que dans celui du secteur dit privé. Ainsi, les chances apparaissent meilleures dans la catégorie regroupant les commissions scolaires, cégeps, collèges et universités, puis dans la catégorie regroupant les municipalités, les municipalités régionales de comté, les communautés urbaines, les sociétés paramunicipales, etc. et, enfin, dans la catégorie regroupant les archives nationales, les ministères, les sociétés d'état, etc.

      À l'aide des croisements requis, nous avons établi que la totalité (100%)des répondants avaient effectué le stage dans un seul milieu de travail. Mentionnons que deux répondants ont indiqué, l'un, trois milieux, l'autre, 4 milieux de travail. Ayant toutefois précisé sur leur questionnaire, l'un, que les milieux identifiées correspondaient au cumul des stages effectués au D.E.C. et au Certificat, l'autre, que les milieux identifiés visaient également son expérience professionnelle acquise, nous avons décidé de ne pas en tenir compte.

      Les répondants ont effectué leur stage à raison de 43,5% dans une unité comptant de 1 à 5 employés, de 25% dans une unité comptant plus de 21 employés, de 17,6% dans une unité comptant de 6 à 10 employés et de 13,9% dans une unité comptant entre 11 et 20 employés. Mentionnons l'existence d'une légère distorsion entre la taille des unités d'accueil des milieux où les stages ont été effectués et celle des milieux réels de travail (question 41). En effet, un peu plus de la moitié des répondants (54%) oeuvre dans une unité de travail comportant de 1 à 5 employés. Les autres répondants travaillent respectivement dans des unités comportant plus de 21 employés (19%), 6 à 10 employés (13,5%) et 11 à 20 employés (13,5%).

3.6 Tâches administratives (question 17)

      Par cette question, nous voulions connaître l'importance du temps alloué à l'exécution de tâches administratives lors du stage.

      Très peu de stagiaires ont pu réaliser des tâches administratives dans le domaine des archives durant leur stage. La sommation des réponses de type ne s'applique pas, nulle et peu importante est très significative à cet égard. La répartition se présente comme suit:

• administration générale 84.0%
• administration des ressources matérielles 86,9%
• administration du marketing 91,4%
• administration des ressources humaines 95,2%
• administration des ressources financières 99,0%

      Par ailleurs, la sommation des répondants ayant indiqué y avoir accordé une partie importante ou très importante ne dépasse pas les 16% dans le cas de l'administration générale. Cette proportion diminue à 13,1% dans le cas de l'administration des ressources matérielles, à 8,6% dans le cas de l'administration du marketing, à 4,8% dans le cas des ressources humaines et à 1% pour l'administration des ressources financières.

      Rappelons que, depuis l'obtention de leur diplôme en archivistique, la majorité des répondants ont eu à effectuer des tâches administratives dans le cadre de leur travail (question 43). Ainsi, la majorité des répondants (73,4%) ont réalisé des tâches liées à l'administration générale. Suivent ensuite, par ordre d'importance, l'administration des ressources matérielles (67,2%), l'administration des ressources humaines (61,7%), l'administration des ressources financières (43%) et l'administration du marketing (39,8%). Rappelons également que, depuis l'obtention de leur diplôme, 23,4% des répondants ont pratiqué toutes les tâches administratives, 73,4% ont exercé deux tâches administratives et plus, 58,6% trois tâches administratives et plus, et 39,8% quatre tâches administratives et plus.

3.7 Tâches professionnelles (question 18)

      Cette question, devait nous aider à évaluer l'importance du temps alloué à l'exécution de tâches professionnelles lors du stage.

      Les répondants ont nettement accordé plus de temps à la réalisation de tâches professionnelles par rapport à celui dédié à l'exécution de tâches administratives. Cependant, l'analyse de la sommation des réponses de type importante et très importante est significative de l'existence d'un manque de diversité même en matière de réalisation de tâches professionnelles.

      Deux catégories de tâches sont nettement plus pratiquées que les autres. Il s'agit respectivement de la classification puis de la description et de l'indexation de documents. Ainsi, les stagiaires s'occupent de la classification de documents, y compris de leur classement et ce, de façon importante ou très importante dans une proportion de 69,6% de leur temps. Viennent ensuite la description et l'indexation de documents pratiquées de manière importante ou très importante dans une proportion de 54% de leur temps.

      Quant aux autres catégories de tâches, elles sont nettement moins effectuées que les précédentes. Nous les présentons par ordre de décroissance du temps affecté de façon importante ou très importante:

• application de règles de conservation 39,3%
• communication de documents 37,0%
• élaboration et/ou modification de règles de conservation 35,7%
• préservation de documents 30,6%
• application de critères de sélection et de tri de documents privés 28,0%
• acquisition de documents institutionnels 28,6%
• élaboration et/ou modification de critères de sélection ou de tri de documents privés 21,8%
• acquisition de documents privés 13,8%
• création de documents 9,0%
• évaluation de la valeur marchande 3,6%

      Rappelons que, depuis l'obtention de leur diplôme en archivistique, la majorité des répondants ont eu à réaliser des tâches professionnelles beaucoup plus diversifiées dans le cadre de leur travail (question 44). Ainsi, la quasi totalité des répondants (93%) ont effectué des tâches liées à la classification de documents (y compris le classement physique). La grande majorité d'entre eux ont appliqué des règles de conservation (88,3%) comportant l'un ou l'autre des aspects de tri, de sélection, etc. de documents institutionnels actifs, semi-actifs ou à conservation permanente, ont vu à la communication de documents (82,8%), ont décrit et indexé de l'information (80,5%), ont pris des mesures visant la conservation et la protection de documents (79,7%) et ont élaboré et/ou modifié des règles de conservation de documents institutionnels (78,1%). La majorité d'entre eux ont également participé à la création de documents (71,1%) ainsi qu'à l'acquisition de documents institutionnels (64,1%). Rappelons également qu'aucun (0%) des répondants n'a effectué qu'une seule tâche professionnelle. Ils ont plutôt exercé des tâches professionnelles variées. Ainsi, 24,2% des répondants ont effectué entre deux et cinq tâches professionnelles alors que la majorité d'entre eux (75%) ont pratiqué sept tâches professionnelles et plus.

3.8 Observation des tâches (question 19)

      Par cette question, nous voulions évaluer l'importance du temps alloué à l'observation des tâches lors du stage.

      La moitié des répondants (50%) n'ont pas (12,7%) ou ont peu (37,3%) affecté de temps à l'observation des tâches dans le cadre de leur stage. Toutefois, 35,5% d'entre eux y ont accordé du temps de manière, soit importante (27,3%), soit très importante (8,2%). Soulignons que 14,5% des répondants ont répondu que cette question ne s'appliquait pas.

      L'analyse de ces renseignements nous amène à nous demander si l'aspect observation des tâches ainsi que la réflexion qui doit l'accompagner ne sont pas laissés pour compte et ce, au bénéfice de l'exécution des tâches (cf. question 20). Mentionnons toutefois qu'il est possible d'observer et de réfléchir dans le cadre de l'exécution de tâches.

3.9 Exécution des tâches (question 20)

      Par cette question, nous voulions connaître l'importance du temps alloué à l'exécution des tâches lors du stage.

      Les répondants ont accordé (83,8%) de leur temps à l'exécution de tâches et ce, de façon très importante (60,4%) ou importante (23,4%). Seulement 12,6% d'entre eux n'y ont pas ou presque pas accordé de temps. Mentionnons que 3,6% considèrent que cette question ne s'applique pas.

3.10 Encadrement professionnel (question 21)

      Par cette question, nous voulions connaître l'opinion des répondants sur la qualité de l'encadrement professionnel fourni par le(s) milieu(x) de stage.

      La grande majorité des répondants (79,6%) évaluent la qualité de l'encadrement professionnel fourni par le milieu de stage comme assez bonne à excellente. La proportion est de 23% dans le cas d'assez bonne, de 29,2% dans le cas de très bonne et de 27,4% dans le cas d'excellente. Soulignons que 9,7% des répondants estiment que cette question ne s'applique pas alors que 10,6% considèrent médiocre la qualité de l'encadrement professionnel.

3.11 Concordance entre théorie et pratique (question 22)

      Par cette question, nous voulions recueillir l'opinion des répondants sur la concordance entre la théorie enseignée et la pratique effectuée lors du stage.

      La très grande majorité des répondants (90,2%) considèrent que la concordance entre la théorie enseignée et la pratique se situe entre assez bonne et excellente. La proportion est de 38,9% dans le cas d'assez bonne, de 36,3% dans le cas de très bonne et de 15% dans le cas d'excellente. Soulignons que seulement 2,7% des répondants estiment que cette question ne s'applique pas alors que 7% des répondants considèrent la concordance comme médiocre.

3.12 Rencontre avec l'universitaire responsable des stage
(question 23)

      Par cette question, nous voulions connaître l'opinion des répondants sur la qualité de la rencontre avec l'universitaire responsable des stages en milieu.

      La grande majorité des répondants (77,4%) qualifient la rencontre avec l'universitaire responsable des stages en milieu d'assez bonne à excellente. La proportion est de 25,2% dans le cas d'assez bonne, de 34,2% dans le cas de très bonne et de 18,0% dans le cas d'excellente. Soulignons que 9% des répondants croient que cette question ne s'applique pas et que 13,5% considèrent la qualité médiocre.

3.13 Rencontres de groupe (question 24)

      Par cette question, nous voulions obtenir l'opinion des répondants sur la qualité des rencontres de groupe avant, durant et /ou après le stage.

      La moitié des répondants (50,9%) considèrent que l'apport des rencontres de groupe avant, durant et/ou après le stage peut être qualifié d'assez bon à excellent. La proportion est de 15,2% dans le cas d'assez bon, de 24,1% dans le cas de très bon et de 11,6% dans le cas d'excellent. Enfin, 31,2% des répondants considèrent que cette question ne s'applique pas et 17,9% qualifient l'apport de médiocre. Précisons que ce ne sont pas toutes les universités qui tiennent ce type de rencontre et que leur quantité varie d'une université à une autre.

3.14 Rencontres avec le superviseur (question 25)

      Cette question a permis de recueillir le jugement des répondants sur la qualité des rencontres avec le superviseur de stage, c'est-à-dire avec le professionnel dans le milieu de stage.

      La majorité des répondants (73,2%) qualifient les rencontres avec le superviseur, généralement un professionnel dans le milieu de stage, d'assez bonnes à excellentes. La proportion est de 20,5% dans le cas d'assez bonne, de 30,4% dans le cas de très bonne et de 22,3% dans le cas d'excellente. Soulignons que 17% des répondants considèrent que cette question ne s'applique pas et que 9,8% d'entre eux jugent les rencontres médiocres.

3.15 Journal de bord (question 26)

      Par cette question, nous voulions connaître l'opinion des répondants sur l'importance du journal de bord, c'est à dire un compte rendu chronologique effectué lors du stage.

      La majorité des répondants (65,2%) qualifient l'importance du journal de bord d'assez bonne à excellente. La proportion est de 22,3% dans le cas d'assez bonne, de 29,5% dans le cas de très bonne et de 13,4% dans le cas d'excellente. Soulignons que 23,2% des répondants considèrent que cette question ne s'applique pas et que 11,6% jugent médiocre l'importance du journal de bord. Précisons que certaines universités ne préconisent pas l'usage du journal de bord.

3.16 Rapport de stage (question 27)

      Par cette question, nous voulions connaître l'importance accordée par les répondants au rapport de stage.

      La très grande majorité des répondants (94,6%) qualifient l'importance du rapport de stage d'assez bonne à excellente. La proportion est de 18,7% dans le cas d'assez bonne, de 42% dans le cas de très bonne et de 33,9% dans le cas d'excellente. Précisons que 3,6% des répondants considèrent que cette question ne s'applique pas et que seulement 1,8% d'entre eux qualifient de médiocre l'importance du rapport de stage.

4.1 Quantité et caractère obligatoire (question 28)

      Les répondants considèrent très majoritairement (85,9%) que la formation pratique devrait s'effectuer en deux ou plusieurs stages. Précisons que seulement 14,1% d'entre eux considèrent qu'un seul stage suffirait. Les répondants sont cependant divisés sur la question du caractère obligatoire ou optionnel des stages. Ainsi, 42,1% des répondants estiment que deux ou plusieurs stages obligatoires sont requis alors que 38,8% pensent que deux ou plusieurs stages sont requis dont l'un serait obligatoire. Finalement 5% des répondants considèrent que deux ou plusieurs stages sont requis mais qu'ils devraient être optionnels.

      À la lumière des renseignements obtenus, nous en déduisons qu'une augmentation de la quantité des stages est nettement souhaitée par les répondants.

4.2 Durée idéale (question 29)

      La majorité des répondants (70,5%) considèrent que la durée idéale du stage devrait être supérieure à celle totalisant de 120 à 144 heures. En fait, 28,7% situent la durée idéale du stage entre 145 et 239 heures et 32,8% entre 240 et 400 heures alors que 9% considèrent qu'elle devrait comporter plus de 400 heures. La minorité des répondants (29,5%) pensent que la durée du stage devrait être égale ou inférieure à celle se situant entre 120 et 144 heures. En effet, 9% en situent la durée à moins de 120 heures et 20,5% considèrent que 120 à 144 heures sont suffisantes.

      À la lumière des renseignements obtenus, nous en déduisons qu'une augmentation de la durée du stage est privilégiée par les répondants.

4.3 Quantité de milieux de travail (question 30)

      Les répondants considèrent très majoritairement (88%) que le stage devrait idéalement s'effectuer dans au moins deux milieux de travail. Ceux qui croient que deux milieux de travail conviendraient le mieux totalisent 65%, ceux préconisant trois milieux 19,6% et ceux préconisant plus de trois milieux 3,4%. Soulignons, enfin, que les répondants en faveur d'un seul milieu de travail représentent 12%.

      À la lumière des informations recueillies, nous comprenons qu'une augmentation de la quantité des milieux de travail dans lesquels le stage peut s'effectuer est nettement privilégiée par les répondants.

4.4 Programme (question 31)

      Les répondants (41,7%) pensent que le stage devrait être suivi une fois que tous les cours du programme ont été complétés alors que 38,3% considèrent que le stage devrait être complété après avoir suivi la moitié des cours mais avant la fin du programme. Précisons que seulement 1,7% considèrent que le stage devrait être suivi avant d'avoir complété la moitié des cours du programme et que 18,3% préconisent un stage s'effectuant dans le cadre de plusieurs cours du programme. Dans ce dernier cas, l'aspect diversité du stage ressort puisqu'il serait alors possible de pratiquer diverses tâches.

4.5 Tâches professionnelles et administratives (question 32)

      La grande majorité des répondants (81,9%) considèrent que le stage devrait idéalement permettre de pratiquer l'ensemble des tâches professionnelles. Ainsi, 47,4% d'entre eux croient que le stage devrait idéalement permettre de remplir quelques tâches administratives et l'ensemble des tâches professionnelles alors que 34,5% considèrent que l'ensemble des tâches professionnelles et administratives devrait être pratiqué. À la lumière des informations recueillies, nous comprenons que les répondants privilégient nettement une pratique diversifiée et globale des tâches professionnelles. Cependant, les répondants sont partagés en ce qui a trait aux tâches administratives. Certains répondants (47,4%) considèrent que la pratique de quelques tâches administratives serait suffisante alors que 34,5% d'entre eux souhaitent que l'ensemble de ces tâches soient effectivement pratiquées.

4.6 TÂCHES ARCHIVISTIQUES (question 33)

      Une majorité de répondants (73,1%) considèrent que la formation pratique par le stage devrait idéalement viser à former des professionnels capables d'intervenir dans toutes les tâches archivistiques. La minorité (26,8%) considèrent qu'elle devrait viser à former des professionnels capables d'intervenir dans une ou quelques tâches archivistiques.

1.1 Activités de formation pratique

      Aux dix premières questions du Sondage, l'activité stage se classe toujours en première position parmi les activités de formation pratique pouvant être utilisées dans le cadre de la formation professionnelle initiale des archivistes au Québec.

      L'importance du stage y ressort de façon significative en ce qui a trait à l'acquisition des connaissances pratiques, à l'intégration de la théorie à la pratique, au développement de l'autonomie en tant que professionnel et au développement de l'intérêt pour la profession.

      Elle ressort également de façon significative mais de manière un peu moins prononcée en ce qui a trait au développement du regard critique, au développement d'habiletés pour réaliser des tâches professionnelles, à l'orientation vers la carrière ainsi qu'au savoir stratégique ou savoir pour l'action.

      L'importance du stage y apparaît toutefois moins significative en matière d'acquisition de connaissances théoriques et d'acquisition d'habiletés permettant de réaliser des tâches administratives en milieu de travail. Pour le premier élément, il appert que le stage est à peine plus important que l'analyse de procédure ou de système ainsi que l'étude de cas. Pour le second élément toutefois, nous sommes amené à croire qu'il s'agit d'une particularité propre au stage en archivistique. Tel que pratiqué présentement, il eut été étonnant que les répondants lui accordent une importance significative. En effet, la très grande majorité d'entre eux n'ont pas accordé de temps ou encore très peu à l'exercice de tâches administratives dans le cadre de leur stage.

      À la onzième question, il était demandé aux répondants de classifier les activités de formation pratique selon leur valeur formatrice. Les répondants accordent encore la première position au stage en tant qu'activité pratique possédant la plus grande valeur formatrice. Les répondants confèrent de la sorte la position la plus importante au stage par rapport aux autres activités de formation pratique pouvant être utilisées en matière de formation professionnelle initiale des archivistes.

      Aux dix premières questions du Sondage, l'activité stage est suivie de près, d'abord par l'analyse de procédure ou de système puis par la visite en milieu professionnel et l'étude de cas. Soulignons, finalement, que le travail en laboratoire constitue une activité dont l'importance semble beaucoup moindre que les précédentes.

      L'analyse de procédure ou de système y occupe sept fois la deuxième position (après le stage) en terme d'importance relative. Il s'agit en l'occurrence de l'acquisition des connaissances théoriques, de l'acquisition des connaissances pratiques, de l'intégration de la théorie à la pratique, de l'acquisition des habiletés pour réaliser des tâches administratives en milieu de travail, de l'acquisition des habiletés pour réaliser des tâches professionnelles en milieu de travail, du développement de l'autonomie professionnelle ainsi que du développement du savoir stratégique ou savoir pour l'action. Soulignons également qu'à la onzième question, l'analyse de procédure ou de système occupe également la deuxième position du classement.

      Toujours aux dix premières questions, la visite en milieu professionnel arrive deux fois en deuxième position à la suite du stage. Il s'agit, dans ce cas, de l'intégration de la théorie à la pratique et du développement de l'intérêt pour la profession. Précisons toutefois, qu'à la onzième question, les répondants lui attribuent la cinquième et dernière position du classement.

      Encore aux dix premières questions, l'étude de cas se classe six fois en troisième position et quatre fois en quatrième position à la suite du stage. Toutefois, à la onzième question, elle apparaît à la troisième position du classement.

      Finalement, aux dix premières questions, le travail en laboratoire occupe toujours la cinquième position. Toutefois, à la onzième question, il occupe la quatrième position du classement.

      À la lumière des renseignements recueillis et de notre analyse globale, nous arrivons à la conclusion que le stage constitue l'activité de formation pratique la plus importante en matière de formation professionnelle initiale des archivistes au Québec pour la période étudiée. Nous arrivons également à la conclusion que le stage permet le mieux, toujours pour la même période, l'appropriation et l'intégration des connaissances, habiletés et attitudes nécessaires à l'exercice de la profession d'archiviste. Cependant, les autres activités de formation pratique contribuent aussi à l'appropriation et à l'intégration de ces connaissances, habiletés et attitudes. Ainsi, l'analyse de procédure ou de système, l'étude de cas et la visite en milieu professionnel constituent des activités de formation très importantes. Enfin, le travail en laboratoire doit également être pris en considération. Nous croyons cependant que cette activité de formation pratique aurait obtenu une meilleure évaluation de la part des répondants si un plus grand nombre de ces derniers avaient pu l'utiliser dans le cadre de leur formation professionnelle initiale.

1.2 Le stage

      Les résultats obtenus à certaines questions de l'enquête montrent que des éléments particulièrement importants se rapportant au stage ne semblent pas poser problème. Ainsi, les répondants évaluent:

      la qualité de l'encadrement professionnel en milieu de travail (question 21) comme assez bonne à excellente (79,6%);

      la concordance entre la théorie enseignée et la pratique en milieu de travail (question 22) comme assez bonne à excellente (90,2%);

      la rencontre avec l'universitaire responsable des stages en milieu (question 23) comme assez bonne à excellente (77,4%)

      les rencontres avec le superviseur professionnel dans le milieu de stage comme assez bonne à excellente (73,2%).

      l'importance du rapport de stage (question 27) comme assez bonne à excellente (94,6%).

      Les résultats obtenus à d'autres questions indiquent, par ailleurs, qu'il peut exister des problèmes. Ainsi, à la question 24, les rencontres de groupe durant et/ou après le stage sont qualifiées d'assez bonnes à excellentes par la moitié (50,9%) seulement des répondants. Pourtant 31,2% considèrent que cette question ne s'applique pas et 17,9% jugent son apport médiocre. Précisons que certaines universités ne tiennent pas de rencontres de groupe et que leur quantité peut varier d'une institution à une autre.

      Il en va de même à la question 26 où les répondants qualifient l'importance du journal de bord d'assez bonne à excellente (65,2%); cependant 23,2% considèrent que cette question ne s'applique pas et 11,6% la jugent médiocre. Soulignons que certaines universités ne préconisent pas l'usage du journal de bord et que son rôle aurait avantage à être mieux défini.

      Finalement, les réponses obtenues à des questions que nous considérons cruciales aux fins de notre recherche indiquent la présence de problèmes quant à la durée du stage, à la diversité des milieux de stages et à la diversité des tâches effectuées ou observées dans le cadre du stage.

      À la question 14, nous observons que la majorité des répondants (64,3%) a effectué un stage d'une durée totalisant moins de 144 heures à raison de 17,9% pour moins de 120 heures et de 46,4% pour une durée de 120 à 144 heures. Toutefois, 25% des répondants en ont effectué un d'une durée de 145 à 239 heures, 5,4% d'une durée de 240 à 400 heures et 5,4% d'une durée totalisant plus de 400 heures. À la question 15, nous constatons que les répondants considèrent à 50,5% que la durée du stage effectué était insuffisante pour les préparer à la profession alors qu'un nombre presque aussi important (49,5%) estiment qu'elle était suffisante. Rappelons toutefois que la totalité (100%) des répondants ayant effectué un stage de plus de 400 heures pensent que la durée est suffisante. Par contre, ceux qui ont effectué un stage d'une durée variant entre 240 et 400 heures sont partagés moitié-moitié entre suffisant et insuffisant. Ceux qui en ont fait un d'une durée de 145 à 239 heures considèrent à 63% qu'elle est suffisante. Ceux qui en ont effectué un d'une durée de 120 à 144 heures pensent à 67,3% qu'elle est insuffisante. Finalement, les répondants qui ont fait un stage d'une durée de moins de 120 heures croient à 52,6% qu'elle est insuffisante. Pourtant, à la question 28, les répondants se déclarent à 85,9% en faveur de deux ou plusieurs stages. Il en va de même à la question 29 où la majorité des répondants (70,5%) considèrent que la durée idéale du stage devrait être supérieure à celle totalisant de 120 à 140 heures.

      Dans le cadre de leur programme de Certificat ou de Maîtrise, la totalité (100%) des répondants ont complété un stage dans un seul milieu de travail (question 16). Pourtant, à la question 30, 88% des répondants déclarent que le stage devrait s'effectuer dans au moins deux milieux de travail à raison de 65% dans deux milieux, de 19,6% dans trois milieux et de 3,4% dans plus de trois.

      Aux questions 37 et 38, la majorité des répondants indiquent que, lors de l'admission, ils ne possédaient pas d'expérience des tâches professionnelles en archivistique (64,6%) ni d'expérience des tâches administratives en archivistique (73,4%). Aux questions 17 et 18, nous apprenons que très peu de stagiaires ont effectué des tâches administratives. Ils ont nettement accordé plus de temps aux tâches professionnelles qui, par ailleurs, ne sont pas très diversifiées. Deux catégories de tâches professionnelles sont nettement plus pratiquées que les autres. Il s'agit de la classification incluant le classement ainsi que de la description et de l'indexation de documents. Or, à la question 32, 81,9% des répondants estiment que le stage devrait permettre de pratiquer l'ensemble des tâches professionnelles. Nous comprenons qu'ils privilégient alors très nettement une pratique diversifiée et globale des tâches professionnelles. Ils nous apparaissent toutefois partagés quant aux tâches administratives. Ainsi, 47,4% d'entre eux trouvent suffisante la pratique de quelques tâches administratives alors que 34,5% proposent que l'ensemble des tâches administratives soit effectuée. Rappelons que, depuis l'obtention de leur diplôme en archivistique, la majorité des répondants ont eu à effectuer plusieurs tâches administratives dans le cadre de leur travail (question 43). Soulignons à cet effet que 23,4% des répondants les ont toutes pratiquées, que 73,4% en ont exercé deux et plus, que 58,6% en ont effectué trois et plus et que 39,8% en ont exécuté quatre et plus. Cette situation nous semble tout à fait normale. Rappelons que les diplômés de la Maîtrise occupent un poste de professionnel (60,9%), de cadre (17,4%) ou de technicien (17,4%) et que les diplômés du Certificat occupent un poste de professionnel (41%), de cadre (22,8%) ou de technicien (29,5%). Rappelons que, depuis l'obtention de leur diplôme en archivistique, la majorité des répondants ont eu à effectuer des tâches professionnelles diversifiées dans le cadre de leur travail (question 44). Soulignons à cet égard que personne (0%) n'a effectué qu'une seule tâche professionnelle, que 24,2% des répondants ont effectué entre deux et cinq tâches professionnelles alors que la majorité d'entre eux (75%) a pratiqué sept tâches professionnelles et plus. Rappelons, finalement, qu'à la question 33, les répondants (73,1%) considèrent que la formation pratique par le stage devrait idéalement viser à former des professionnels capables d'intervenir dans toutes les tâches archivistiques.

      Nous arrivons à la conclusion que, d'après les répondants, les éléments indispensables à l'élaboration d'un stage comme outil didactique de formation professionnelle initiale convergent vers une durée et une diversité accrues:

• 85,9% des répondants sont en faveur de deux ou plusieurs stages mais ne s'entendent pas sur son caractère obligatoire ou optionnel (question 28);
• 70,5% des répondants considèrent que la durée idéale du stage devrait être supérieure à celle totalisant de 120 à 140 heures (question 29);
• 88% des répondants déclarent que le stage devrait s'effectuer dans au moins deux milieux de travail à raison de 65% dans deux milieux, de 19,6% dans trois milieux et de 3,4% dans plus de trois (question 30);
• 81,9% des répondants estiment que le stage devrait permettre de pratiquer l'ensemble des tâches professionnelles. Ils sont toutefois partagés quant à l'exécution des tâches administratives. Ainsi, 47,4% d'entre eux considèrent que la pratique de quelques tâches administratives est suffisante alors que 34,5% proposent que l'ensemble des tâches administratives soit effectuée (question 32);
• finalement, 73,1% des répondants considèrent que la formation pratique par le stage devrait idéalement viser à former des professionnels capables d'intervenir dans toutes les tâches archivistiques (question 33).

      Personnellement, nous arrivons à la conclusion que le stage, tel que pratiqué présentement, favorise plus l'acquisition de connaissances pratiques que théoriques -ce qui nous semble normal-, favorise l'intégration de la théorie à la pratique, contribue au développement d'un regard critique sur la profession. Toutefois, le stage ne contribue pas assez à atteindre l'autonomie professionnelle ainsi que la maîtrise de l'acte professionnel (tout au plus quelques tâches professionnelles et certainement pas les tâches administratives). Finalement, le stage ne contribue pas assez à dégager un savoir stratégique ou savoir pour l'action. De plus, nous arrivons également à la conclusion que le stage n'est pas suffisamment long et diversifié. Sous sa forme actuelle, le stage autorise l'appropriation et l'intégration de certaines connaissances, habiletés et attitudes nécessaires à l'exercice de la profession mais ne permet pas l'appropriation et l'intégration de toutes les connaissances, habiletés et attitudes nécessaires à son exercice.

      Le cadre théorique retenu ainsi que l'analyse des réponses obtenues dans le cadre de notre enquête nous ont aidé à préciser les éléments indispensables à l'élaboration d'un stage comme outil didactique dans la formation pratique initiale des archivistes au Québec permettant l'appropriation et l'intégration des connaissances, habiletés et attitudes nécessaires à l'exercice de la profession.

      Nous croyons qu'il faut d'abord déterminer une typologie précise et évolutive des connaissances, habiletés et attitudes nécessaires à l'exercice de la profession.

      Il faut ensuite déterminer la place du stage dans le processus stratégique de la formation professionnelle. Le stage constitue en effet une activité de formation pratique très importante dans le cadre de la formation professionnelle des futurs archivistes. Le stage ne saurait cependant assurer, à lui seul, une formation permettant l'appropriation et l'intégration des connaissances, habiletés et attitudes nécessaires à l'exercice de la profession. Dans le but d'obtenir de tels résultats, il nous apparaît nécessaire d'utiliser un ensemble d'activités de formation pratique prenant place dans le cadre d'une stratégie de formation professionnelle axée sur la réalité ou se situant très près de la réalité. Cette stratégie mettrait l'accent sur le stage mais en complémentarité avec les autres activités de formation pratique. De plus, nous croyons qu'une telle stratégie pourrait s'insérer dans le cadre d'une démarche globale de formation professionnelle impliquant un lien théorie-pratique et une alternance théorie-pratique dans les cours, exercices, laboratoires de mise en pratique, visites et stages.

      Il faut statuer sur la question du dosage et de la diversité. L'on comprendra que le dosage des aspects durée et diversité joue un rôle capital susceptible de faire la différence entre la réussite et l'échec de l'approche préconisée. Nous croyons qu'il faut insister d'avantage non seulement sur l'exécution de tâches (83,8% des répondants déclarent avoir accordé très majoritairement le temps disponible dans le cadre de leur stage à l'exécution de tâches) mais sur la durée et la diversité des tâches elle-mêmes ainsi que -et cette question s'avère cruciale- sur les fonctions observation et réflexion dans l'action, «sur le terrain» . Il nous semble révélateur de constater que 50% des répondants n'a pas ou presque pas affecté de temps à l'observation des tâches dans le cadre du stage. Il faut également privilégier les fonctions descriptive, évaluative et heuristique.

2.1 Formation initiale des archivistes

      En ce qui a trait plus spécifiquement à la formation initiale des futurs archivistes, nous proposons une alternance théorie-pratique dans les cours et exercices. Il serait ainsi possible de susciter une démarche déductive-inductive ou inductive-déductive, ce qui devrait rendre cette partie de leur apprentissage moins théorique tout en favorisant l'intégration de la théorie et de la pratique.

      À titre d'exemple, dans les cours qui peuvent être définis comme un:

«Ensemble organisé d'activités d'apprentissage défini par un programme d'études et comptant un nombre d'heures réparties sur l'année scolaire ou une partie de l'année et sanctionné pour les fins de la promotion ou de la certification» (Legendre, 1988, p. 126).

      l'alternance théorie-pratique pourrait s'effectuer selon la séquence suivante:

      théorie => pratique => retour sur la théorie => pratique

      ou

      pratique => théorie => retour sur la pratique => théorie.

      Une telle séquence permettrait d'obtenir une démarche déductive-inductive ou inductive-déductive facilitant l'aller-retour théorie pratique et favorisant l'intégration de l'apprentissage de tâches de type professionnel ou administratif. Les moyens utilisés incluent les exposés magistraux, les conférences et les démonstrations pour la partie théorique ainsi que les visites en milieu professionnel, les travaux pratiques, les laboratoires, l'analyse de procédure ou de système et les études de cas pour la partie pratique. La mise en oeuvre de ces moyens vise à faciliter le processus de transfert car, selon Tardif (1992, p. 285):

«Dans la majorité de ses interventions, idéalement dans la totalité, l'enseignant doit insérer l'acquisition des connaissances dans un contexte de problèmes réels à résoudre».

      De plus, l'enseignant voit à effectuer régulièrement les retours nécessaires sur la théorie et la pratique en suscitant et en guidant la réflexion des étudiants selon le principe du «thinking back de Schön» (1987, p. 26).

      Ainsi, il nous semble qu'un cours portant sur la classification des archives apporterait beaucoup plus aux étudiants en terme d'apprentissage et d'intégration des apprentissages s'ils pouvaient effectuer un aller-retour théorie-pratique. Cet aller-retour théorie-pratique étant lui-même inscrit dans le cadre d'une démarche leur permettant de voir, de consulter et même d'utiliser des systèmes de classification déjà en vigueur, de visiter des postes de classement en opération, de s'exercer à analyser, à concevoir ou à bonifier des systèmes de classification puis de les appliquer concrètement pour ensuite réfléchir comme le mentionnent Schön (1987, p. 26) ainsi que Fortin et Gervais (1993, pp. 3-4).

      Un tel cours pourrait très bien intégrer, hormis des activités de formation pratique telles que l'analyse de procédure ou de système et la visite en milieu professionnel, des études de cas ainsi que du travail en laboratoire permettant aux étudiants de s'exercer et de poursuivre leurs apprentissages en situations quasi réelles -la situation réelle étant ici le stage- par le biais de simulations ou de mises en situation.

      Selon Blondin (1994) qui s'est penché sur l'utilisation de la méthode des cas en matière de formation professionnelle:

«[...] la méthode des cas est excellente dans la formation des futurs professionnels où il s'agit de combiner de manière efficace l'acquisition de connaissances théoriques et le développement d'une expérience professionnelle utile» (p. 2).

«[...L'] analyse de cas amène les étudiants à vouloir rechercher l'information nécessaire pour résoudre la situation-problème donnée et elle leur fait vivre, en même temps, l'expérience de la décision ajustée. S'ils ont besoin, d'une part, de se référer aux connaissances théoriques pour résoudre le cas, ils doivent, d'autre part, se mesurer à un problème issu de la pratique professionnelle, comme s'ils y étaient, mais sans les inconvénients de leurs erreurs, puisqu'elles sont sans conséquences dans les faits» [-il s'agit alors d'une situation de mise en contexte comme «dans la vraie vie» permettant le processus de transfert-] (p. 2).

«Du point de vue de l'approche cognitive en psychologie de l'apprentissage, la méthode de cas fournit au professionnel en formation l'occasion de se représenter mentalement des situations vécues dans la pratique, d'imaginer qu'il est lui-même impliqué dans la situation décrite et de préciser les décisions qu'il prendrait face à l'obligation d'agir. Ces représentations mentales acquises en cours d'apprentissage sont cruciales, car elles rendent le futur professionnel apte à affronter le réel avec la maîtrise et l'assurance que seules des personnes expérimentées possèdent après des années de pratique. C'est pour cela qu'il est dit que la méthode des cas a pour but de «fabriquer une expérience professionnelle accélérée» (pp. 2-3).

      En ce qui a trait au travail en laboratoire, comme le souligne Fortin (1984, p. 25):

«Le laboratoire s'inscrit, en général, dans le prolongement d'un cours. Il est centré sur un aspect de la connaissance ou sur un moyen d'action à développer. En général, il tire son origine de connaissances et de théories déjà élaborées. On peut donc définir à l'avance, avec précision ce qu'on y fera ou observera. Dans ce sens on peut parler d'une situation «contrôlée».

      Un tel laboratoire peut prendre place sur le terrain même de la pratique archivistique, «dans la vraie vie», suite à une entente avec un ou des services d'archives ou encore, se situer dans le milieu universitaire de formation, dans la «quasi vraie vie». Ainsi, une école ou un département de formation professionnelle en archivistique peut très bien aménager un laboratoire doté d'équipements et de logiciels informatiques dédiés à la gestion des archives, de collections de documentation spécialisée en matière de gestion des archives ainsi que de fonds d'archives acquis ou prêtés. Les enseignants et étudiants disposent de la sorte du matériel concret nécessaire à la mise en pratique de la théorie et favorisant également l'aller-retour théorie-pratique.

      De manière à approfondir l'exemple portant sur la classification des documents d'archives, les étudiants pourraient, à l'aide de véritables fonds d'archives, de logiciels existant sur le marché et de systèmes de classification utilisés dans des organismes, procéder à une analyse des besoins en matière de classification des documents, choisir, adapter, bonifier ou élaborer les systèmes requis. Il serait même hautement souhaitable d'effectuer un lien avec la matière enseignée dans les autres cours du programme dans le but de maximiser le transfert des apprentissages. Par exemple, les fonds d'archives doivent être évalués avant d'être classés. La classification doit être établie avant le classement. Il faut ensuite procéder à la description, à l'indexation, etc. Il suffit, en fait, de diversifier les fonds, les collections, les logiciels et les équipements requis pour que le laboratoire puisse également servir à des simulations ou des mises en situation visant plusieurs tâches archivistiques dont celles liées à l'administration d'un service d'archives.

      Une telle approche de diversification des observations, des simulations et des réflexions effectuées par les étudiants dans le cadre des travaux en laboratoire dépasse alors le simple aspect de la connaissance ou du moyen d'action à développer pour jouer un rôle encore plus important dans leur formation en favorisant l'intégration de la théorie à la pratique ainsi que l'émergence d'une vision globale des différentes tâches archivistiques qu'elles soient d'ordre professionnel ou administratif.

2.2 Stage

      En matière de stage, nous avons acquis la conviction que la formation professionnelle initiale des archivistes requiert une diversification des tâches tant professionnelles qu'administratives effectuées par les stagiaires, quitte à revoir les programmes et à les doser différemment. Nous considérons toutefois qu'une telle diversification des tâches peut être obtenue soit dans un seul milieu de travail, soit dans plusieurs.

      Idéalement, toutes les tâches professionnelles propres à l'archivistique ou à l'un de ses domaines de spécialisation (archives administratives ou archives de recherche) devraient être pratiquées dans le cadre du stage. Nous rejoignons en cela l'approche préconisée par la Society of American Archivists (1993, p. 7-8) qui établit que, pour le stage des archivistes à la Maîtrise: «[...] each archival function should be performed [...] by a practicum of signifiant length». Nous tenons également compte des résultats obtenus dans le cadre du Sondage auprès des archivistes du Québec (appendice VIa).

      Idéalement, toujours, nous croyons que les tâches administratives spécifiques à la gestion d'un service d'archives (administration générale, ressources financières, ressources humaines, ressources matérielles, marketing) devraient être pratiquées par les stagiaires à la Maîtrise ou au Certificat qui visent à occuper un futur poste de cadre. Minimalement, nous pensons que ces tâches devraient au moins faire l'objet d'une observation.

      Nous proposons un stage qui comporte les aspects observation, analyse et réflexion menés en complémentarité avec une mise en application suffisamment diversifiée et longue pour permettre ultimement au futur professionnel de dégager soit une vision globale de toutes les tâches de la profession soit une vision complète du domaine de spécialisation choisi (archives administratives ou archives de recherche), d'intégrer la théorie à la pratique, de maîtriser les savoirs (savoir, savoir-faire, savoir-être ) et de développer un savoir stratégique (Van der Maren, 1995, p.49), d'acquérir une identité professionnelle et des habiletés et attitudes nécessaires à l'exercice de la profession ou du domaine de spécialisation choisi incluant les dimensions administratives nécessaires à la gestion d'un service d'archives. Il devrait également avoir acquis une démarche lui permettant de réfléchir et de continuer à apprendre sur lui-même et par lui-même tout au long de sa carrière.

      A l'instar de Fortin et Gervais (1993, p. 3), nous croyons qu'un stage:

«[...] contribue de façon importante au processus de socialisation [...] conduisant à l'acquisition d'une identité professionnelle».

      Le stagiaire participe à l'action afin d'être sensibilisé à la complexité de l'acte professionnel et de découvrir les diverses facettes de la profession ou de sa spécialisation.

      Le stagiaire procède également à une observation directe sur le terrain du milieu d'accueil, d'activités, de situations, de modes de fonctionnement, de processus, d'attitude et du vocabulaire, de façon à ce qu'il puisse:

«[...] déterminer le sens de chaque élément dans l'ensemble. Quelles que soient les méthodes employées -celles-ci adoptant leur cadre opératoire à l'objet de la connaissance- l'approche vise la réalité globale» (Postic et de Ketele, 1988, p. 7).

      Le stagiaire observe, analyse et réfléchit dans le cadre d'une action concrète, diversifiée, graduée et encadrée par un archiviste professionnel ainsi que par le responsable des stages. Ainsi, le stagiaire:

«ne se forme pas seulement dans l'affrontement de situations mais dans une réflexion parallèle et consécutive à son expérience. L'une enrichissant l'autre, action et réflexion s'interpellent et font en sorte que la formation dépasse l'apprentissage technique pour atteindre un calibre universitaire et véritablement professionnel» (Fortin et Gervais, 1993, pp. 3-4),

      permettant le contrôle d'actes multiples et dynamiques dotés d'un potentiel d'évolution et de développement.

      La fonction descriptive où: «[...l'] on observe pour décrire les phénomènes ou une situation » (Postic et de Ketele, 1988, p. 48) devrait être privilégiée et l'information obtenue consignée dans un rapport de stage dont la rédaction serait facilitée par la tenue d'un journal quotidien (instrumentation).

      La fonction évaluative où l'on observe pour évaluer, où l'on évalue pour décider et où l'on décide pour agir car: «[...] on observe surtout pour préparer sa propre action ou la réguler [sic]» ainsi que la fonction heuristique, orientée vers l'émergence d'hypothèses pertinentes soumises à des activités de contrôle (Postic et de Ketele, 1988, pp. 48-49 et 253) devraient être privilégiées. Le stagiaire devrait idéalement alterner action et observation (Pelpel, 1989, pp. 25-26; Fortin, 1984, p. 35; Villeneuve, 1992, p. 191) tout au long des étapes de son stage et en instrumenter le processus à l'aide d'un journal de bord qui lui servira également à rédiger un rapport de stage.

      La supervision et l'évaluation s'effectuent par un archiviste professionnel ou cadre -cet élément nous apparaît crucial- et par le responsable des stages en fonction des objectifs du programme et à l'aide d'une typologie des savoirs (Van der Maren, 1995, p. 49).

      Finalement, le stage pourraient se réaliser en fonction des cinq étapes proposées par Villeneuve (1992, pp. 212-213). On en trouvera une description détaillée en consultant l'appendice II Tableau-synthèse des étapes d'un stage supervisé. Nous en présentons, ici, les éléments qui nous apparaissent essentiels:

1.1 Rencontres dans les universités

      L'information recueillie auprès des institutions universitaires québécoises offrant une formation en archivistique montre que les programmes comportent tous des éléments propres à assurer la formation théorique des futurs archivistes. À ces éléments s'en ajoutent d'autres visant leur formation pratique: analyse de procédure ou de système, étude de cas, travail en laboratoire, visite en milieu professionnel et stage. Les institutions universitaires visitées n'utilisent pas tous les éléments de formation pratique et, lorsqu'elles le font, varient leur dosage. Ainsi, l'analyse de procédure ou de système, l'étude de cas, la visite en milieu professionnel et le stage semblent être utilisés sur une base plus régulière que celle du travail en laboratoire. En fait, une seule institution dispose d'un laboratoire en archivistique.

      En ce qui a trait au stage, il permet surtout d'effectuer quelques tâches professionnelles spécifiques à l'archivistique. Le stagiaire peut en voir ou en observer quelques autres, mais de façon plus ou moins approfondie, généralement par l'intermédiaire de visites de secteurs connexes à celui dans lequel il effectue son stage et à la condition que le milieu d'accueil organise ce genre de visite. Les fonctions administratives, quant à elles, ne sont pratiquement pas couvertes dans le cadre du stage.

1.2 Publications

      Notre recherche nous a permis de découvrir qu'il existe divers courants de pensée en matière de formation pratique et théorique. Ainsi, certains auteurs situent la formation théorique et la formation pratique en deux mondes séparés. D'autres auteurs, au contraire, perçoivent des liens qui les unissent, les font s'enrichir mutuellement et dont on devrait tenir compte dans une démarche d'apprentissage. Enfin, un texte de Findeli et Poissan (1991) qui ont abordé la question du dosage de la théorie et de la pratique en matière d'apprentissage du design industriel a particulièrement retenu notre attention. Ces auteurs considèrent qu': «[...] il est possible et souhaitable de découvrir un dosage adéquat de leurs qualités respectives» (1991, p. 8).

      Notre recherche nous a également permis de constater qu'il existe plusieurs définitions et perceptions du mot stage. Certains auteurs associent le stage à la formation pratique et les cours à la formation théorique alors que d'autres auteurs perçoivent le stage comme une activité permettant de confronter théorie et pratique (Arès, 1989; Camus, 1989; Villeneuve, 1992) et d'apprendre une profession (Morier et les professeurs de la Section ergothérapie de l'École de réadaptation de la Faculté de médecine de l'Université de Montréal, 1979; Fortin, 1984; Arès, 1989; Pelpel, 1989; Villeneuve, 1992; Des Châtelets, 1993; Fortin et Gervais,1993). C'est toutefois la définition de Villeneuve (1992) que nous avons retenu dans le cadre de notre étude.

      Aussi avons-nous situé la formation professionnelle des archivistes dans le cadre d'un lien théorie-pratique s'appliquant aux cours et évidemment au stage mais aussi aux exercices et aux laboratoires contenus dans les programmes de Certificat et de Maîtrise en archivistique. Nous avons joint ce lien à un processus d'apprentissage permettant au futur professionnel de se situer en contexte réel, «sur le terrain» ou très près du réel ou encore, dans un contexte de problèmes réels à résoudre. À cet effet, nous avons privilégié l'apprentissage expérientiel qui comporte l'expérience concrète, l'observation réflexive, la conceptualisation abstraite et l'expérimentation active (Bernard, Cyr, Fontaine, 1981; Villeneuve, 1987; Cyr, 1985). Nous avons également préconisé un processus de contrôle de l'apprentissage basé sur les objectifs spécifiques de chaque programme, une typologie des savoirs centrée sur le savoir stratégique ou savoir pour l'action (Van der Maren, 1995) ainsi que sur la conception et la mise en place d'une typologie des tâches visant les archivistes professionnels (AAQ, 1993; Université de Montréal, École de bibliothéconomie et des sciences de l'information, Comité de gestion du Certificat en archivistique, 1991).

3.1 Formation initiale des archivistes

      Nous proposons une alternance théorie-pratique dans les cours et exercices pratiques. Il serait ainsi possible de susciter une démarche déductive-inductive ou inductive-déductive, ce qui devrait rendre cette partie de l'apprentissage de la profession moins théorique tout en favorisant l'intégration de la théorie à la pratique.

3.2 Stage

      En matière de stage, nous croyons que la formation professionnelle des archivistes y gagnerait par l'augmentation et la diversification des stages ainsi que des tâches professionnelles et administratives effectuées par les stagiaires. Idéalement, toutes les tâches professionnelles propres à l'archivistique ou à l'un de ses domaines de spécialisation (archives administratives ou archives de recherche) devraient être pratiquées dans le cadre du stage au Certificat ou à la Maîtrise. Idéalement, toujours, nous croyons que les tâches administratives spécifiques à la gestion d'un service d'archives (administration générale, ressources financières, ressources humaines, ressources matérielles, marketing) devraient être pratiquées par les stagiaires à la Maîtrise ou au Certificat.

      Nous suggérons que le stage comporte les aspects observation, analyse et réflexion menés conjointement avec une mise en application suffisamment diversifiée et longue pour permettre au futur professionnel de dégager, soit une vision globale de toutes les tâches de la profession, soit une vision complète du domaine de spécialisation choisi (archives administratives ou archives de recherche). Ultimement, le stage doit lui permettre d'intégrer la théorie à la pratique, de maîtriser les savoirs (savoir, savoir-faire, savoir-être), de développer un savoir stratégique (Van der Maren, 1995), d'acquérir une identité professionnelle ainsi que les habiletés et attitudes nécessaires à l'exercice de la profession ou au domaine de spécialisation choisi incluant les dimensions administratives nécessaires à la gestion d'un service d'archives. Il devrait également avoir acquis une démarche lui permettant de réfléchir et de continuer à apprendre sur lui-même, son environnement et sa profession tout au long de sa carrière. Finalement, le stage pourrait s'effectuer en fonction des étapes proposées par Villeneuve (1992, pp. 212-213).