L’apprentissage par la lecture d’élèves d’une classe ordinaire de 3e année du primaire dans une école en milieu défavorisé

Abstract

Au Québec, la réussite scolaire pour tous les élèves est au cœur des plans, politiques et programmes (MÉQ 1999; MÉLS 2006, 2009; Ministère de l’Éducation du Québec, 2003a). Une des situations d’apprentissage vécues à l’école, l’apprentissage par la lecture (APL), est essentielle à la réussite scolaire. Cette situation est introduite formellement dans le Programme de formation de l’école québécoise en 3e année du primaire (Cartier, 2007). Or, dans ce nouveau contexte de lecture qu’est l’APL, certains élèves du 2e cycle du primaire n’arrivaient pas facilement à s’y engager. Cette difficulté est observée, de manière générale, chez plusieurs élèves du primaire, dont ceux issus d’écoles en milieu défavorisé (Labrecque, Chuy, Brochu et Houme, 2012). Afin de soutenir la réussite des élèves en milieu défavorisé, le Programme de soutien à l’école montréalaise (PSME) a été mis en place au début des années 2000 (MÉQ, 2003a). Une des orientations proposées correspondait à l’APL. Ainsi, dans le but de soutenir l’APL d’élèves provenant d’écoles en milieu défavorisé dans des classes ordinaires du primaire, en lien de cohérence avec les plans, politiques et programmes, Cartier et Bouchard (2007; 2010) ont développé et évalué une approche d’enseignement en APL qui a donné des résultats positifs auprès d’élèves du 2e et 3e cycle du primaire (2007; 2010). Plusieurs facteurs peuvent contribuer à expliquer le problème vécu par les élèves québécois du 2e cycle du primaire en classe ordinaire et plus particulièrement en milieu défavorisé. Un des facteurs important à l’école dans ce contexte est celui des pratiques de soutien à l’APL des élèves. Différents types de soutien peuvent être offerts : à la situation d’APL, à l’autorégulation de l’apprentissage et au soutien via l’évaluation formative mise en œuvre par les enseignants. En ce sens, ce soutien dans les classes ne seraient pas toujours favorables à la réussite pour tous (Armand, Dagenais et Nicollin, 2008; Cartier, Arseneault et Guertin-Baril, 2017; Durand et Chouinard, 2006; Martel et Lévesque, 2010; Mottier Lopez et Laveault, 2008; Paré, 2011). Dans ce contexte, compte tenu des difficultés rencontrées par certains élèves, la question de recherche qui se pose est la suivante : comment des élèves de 3e année du primaire en milieu défavorisé apprennent-ils par la lecture ? Pour répondre à cette question, le « Modèle d’apprentissage autorégulé dans des activités complexes » de Cartier et Butler (2016) situe l’APL (Cartier, 2007) en tant qu’exemple d’apprentissage autorégulé dans une activité complexe. Ce modèle propose de comprendre comment un individu apprend dans un contexte en prenant en compte la relation individu-contexte. Plusieurs dimensions sont à considérer dans cette relation. Du côté de l’individu (son histoire personnelle, les éléments médiateurs affectifs), il entre en relation avec le processus mobilisé dans l'action. Par exemple, les connaissances antérieures et métacognitives et les expériences passées peuvent influencer la façon dont les élèves apprennent par la lecture. Du côté du contexte (historique, social, communautaire, scolaire), il entre en relation avec l’individu et la façon sont celui-ci mobilise son processus. La situation d’APL est constituée de différentes composantes (l’activité, les occasions, les textes et le domaine d’apprentissage) qui ont chacune des critères permettant de juger de la qualité de la situation. Le processus d’APL de l’élève est aussi à définir dans la relation individu-contexte. Dans l’action, l’élève peut interpréter ce qui est demandé dans l’activité. Pour y parvenir, il peut utiliser les consignes données ou écrites, mais également ses connaissances antérieures sur ce type d’activité. Toujours dans l’action, l’élève poursuit un objectif qui lui est propre et qui peut être ou ne pas être lié à l’objectif d’apprentissage (Cartier, 2007). L’élève peut également mettre en place des stratégies d’autorégulation afin de contrôler ses apprentissages et des stratégies cognitives pour faciliter le traitement des informations lues. Du soutien peut être offert à l’élève, notamment sous la forme d’évaluation formative qui offre une rétroaction à l’élève sur son processus d’APL. L’élève peut également autoévaluer son processus, ou le coévaluer avec un collègue afin d’identifier les aspects à améliorer lors du cycle d’APL suivant (Cartier, 2007). La recension de onze recherches empiriques montre que les interrelations entre le contexte, la situation d’APL et le processus d’APL sont importantes à considérer pour comprendre comment des élèves de 3e année du primaire en classe ordinaire de milieu défavorisé apprennent par la lecture. Fondé sur le modèle théorique retenu et les constats tirés de la recension des écrits, deux objectifs de recherche ont été fixés : 1) explorer la présence de divers portraits d’APL chez des élèves d’une classe de 3e année du primaire et 2) décrire le processus d’APL de ces élèves selon les divers portraits obtenus. Pour les atteindre, une étude de cas multiples (Stake, 2013; Yin, 2014) a été réalisée à partir de traces laissées dans le cahier d’apprentissage par 12 élèves d’une classe ordinaire de 3e année du primaire de l’école en milieu défavorisé où une approche d’APL a été développée . Les résultats obtenus au 1er objectif de recherche ont permis d’identifier quatre portraits chez ces élèves : portait d’élèves actifs, métacognitifs et performants dès le début de la situation d’APL ; portrait d’élèves actifs qui deviennent plus ou moins métacognitifs et performants pendant la situation d’APL ; portrait d’élèves actifs, non métacognitifs et non performants ; portrait d’élèves plus ou moins actifs, non métacognitifs et non performants. Les résultats au 2e objectif ont permis d’illustrer les quatre portraits avec quatre cas d’élèves. Une différence majeure et notable entre les quatre portraits est que les élèves actifs, métacognitifs et performants étaient ceux qui avaient le plus de connaissances antérieures au début de l’activité et que les élèves plus ou moins actifs, non métacognitifs et non-performants étaient ceux qui en avaient le moins. Les stratégies cognitives sont utilisées de façon adéquate par les élèves. Cela pourrait être expliqué par le soutien de l’enseignante dans l’activité, qui exigeait l’utilisation d’au moins une stratégie. Des ajustements au choix de stratégie à utiliser ont été faits par les élèves de deux portraits (portait d’élèves actifs, métacognitifs et performants dès le début de la situation d’APL ; portrait d’élèves actifs qui deviennent plus ou moins métacognitifs et performants pendant la situation d’APL). Les résultats de cette étude sont importants puisqu’ils permettent de décrire le contexte de classe ordinaire d’une école en milieu défavorisé où douze élèves, soutenus à travers diverses tâches, s’engagent de quatre façons différentes dans une même activité.

Academic achievement for all students is central to Quebec governmental policies (MÉQ 1999; 2003a, MÉLS 2006 ; 2009,). One of the many skills sets students acquire at school is learning through reading (LTR). LTR is essential to academic success for every student and is formally introduced into the education program during the 3rd year of elementary school (Cartier, 2007). However, some students have difficulty engaging in this relatively new reading context. This difficulty is observed, in general, among several primary school students, including those from disadvantaged areas (Labrecque et al., 2012). In order to support schools located in Montreal’s disadvantaged areas, a program was set up in the early 2000s (MÉQ, 2003a). One of its proposed orientations corresponding to LTR, Cartier and Bouchard (2007, 2010) have developed and evaluated a pedagogical approach supporting LTR for students from one disadvantaged school in regular elementary class (Cartier et Bouchard, 2007, 2010). Several factors may contribute to the problem faced by Québec’s elementary school students regardless of socio-economic divisions, however, these problems are more evident in schools located in disadvantaged areas. One of the important factors is related to the way teachers are supporting their student’s LTR experience. Different types of support can be offered through LTR activities and engagement, via evaluation and feedback, but these methods are not always efficient (Armand et al., 2008, Cartier, et al., 2017, Durand & Chouinard, 2006, Martel & Lévesque, 2010, Mottier Lopez & Laveault, 2008, Paré, 2011). In this context, given the difficulties encountered by some students, the question of this research is: how do third-grade students in a regular classroom and disadvantaged school learn through reading? To answer this question, Cartier and Butler's (2016) model of self-regulated learning (SRL) in complex situations places LTR (Cartier, 2007) as an example of self-regulated learning in a complex activity. This model proposes to understand how an individual learns, taking into account the individual and context relation. Several dimensions are to be considered in this relation. On the side of the individual, his personal history, emotional and mediating elements enter into a relation with the process mobilized in action. For example, prior knowledge, metacognitive knowledge and past experiences can influence how students learn through reading. On the side of the context, his historical, social, community and schooling enter into relation with the individual and the way the student mobilizes his process. The LTR situation is composed of different components (activity, opportunities, texts and learning areas), each of which has criteria for judging the quality of the situation. The student's LTR process is defined in the individuals-context relationship. In the action of the activity, the student can freely interpret the task and its expectations. To achieve this, he can use the instructions provided, but also his previous experience and knowledge of similar activities. While still in action, the student pursues a specific goal that may or may not be linked to the learning objective (Cartier, 2007). Students can also develop self-regulation strategies to control their learning and cognitive strategies to facilitate processing of the information read. Support may be given to the student, including formative evaluation that provides feedback to the student in the process. Students can also self-assess their process, or co-evaluate it with a colleague to identify areas for improvement in the next LTR cycle (Cartier, 2007). The literature review of eleven empirical studies shows that the interrelationships between context, LTR situation, and LTR process are important to consider in understanding how Grade 3 students in elementary schools located in disadvantaged areas learn through reading. Based on the theoretical model selected and the findings from the literature review, two research objectives were set: 1) to explore the presence of various portraits of LTR in elementary grade 3 students; and 2) describe the LTR process of these students according to the various portraits obtained. To achieve this, a multiple case study (Stake, 2013, Yin, 2014) was carried out using traces left in the learning booklet by 12 students of a regular class in the 3rd year of elementary school in a disadvantaged environment where an LTR approach had been developed. This approach included a series of tasks that allowed the students to strengthen and support cognitive strategies and SRL (Cartier & Bouchard, 2007) The results obtained in the first research objective made it possible to identify four portraits among these students : 1) active, metacognitive and performing students ; 2) active students who become more or less metacognitive and performing during LTR ; 3) active, non-metacognitive and non-performing students ; 4) more or less active, non-metacognitive and non-performing students. The results in the second objective illustrated the four portraits with four cases of students. A major and notable difference between the four portraits is that active, metacognitive and performing students had the most prior knowledge at the beginning of the activity and that more or less active, non-metacognitive and non-performing students had the least prior knowledge. Cognitive strategies were used appropriately by students and could be explained by the teacher's support in the activity. Adjustments to the choice of strategy to be used were made by the students of two portraits (active, metacognitive and performing students and active students who become more or less metacognitive and performing during the LTR situation). The results of this study are important in describing the regular classroom context of a disadvantaged school where twelve students, supported through various tasks, engaged in four different ways in the same LTR activity.