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dc.contributor.advisorParé, Mélanie
dc.contributor.authorCroguennec, Florence
dc.date.accessioned2022-02-04T14:37:17Z
dc.date.availableNO_RESTRICTIONfr
dc.date.available2022-02-04T14:37:17Z
dc.date.issued2021-11-24
dc.date.submitted2021-10
dc.identifier.urihttp://hdl.handle.net/1866/26226
dc.subjectdifférenciation pédagogiquefr
dc.subjectrésolution de situation-problèmefr
dc.subjectmathématiquesfr
dc.subjectrésolution de problèmesfr
dc.subjectgestes de pratiquefr
dc.subjectpratiques inclusivesfr
dc.subjectenseignement primairefr
dc.subjectdifferenciated instructionfr
dc.subjectsolving word problemsfr
dc.subjectmathematicsfr
dc.subjectsolving problemsfr
dc.subjectpractice gesturesfr
dc.subjectinclusive practicefr
dc.subjectprimary schoolfr
dc.subjectteaching practicefr
dc.subject.otherEducation - Elementary / Éducation - Enseignement primaire (UMI : 0524)fr
dc.titlePrévoir la différenciation pédagogique : l’exemple de la résolution de situations-problèmes mathématiques au deuxième cycle du primaire au Québecfr
dc.typeThèse ou mémoire / Thesis or Dissertation
etd.degree.disciplineSciences de l'éducation - Psychopédagogiefr
etd.degree.grantorUniversité de Montréalfr
etd.degree.levelMaîtrise / Master'sfr
etd.degree.nameM.A.fr
dcterms.abstractDans cette étude qualitative descriptive/interprétative, nous cherchons comment des enseignantes réputées expertes au deuxième cycle du primaire au Québec prévoient la différenciation pédagogique en résolution de problèmes mathématiques. Pour comprendre les contraintes et conditions de cette prévision, nous avons utilisé le modèle de Verschaffel, Greer et De Corté (2000) qui un modèle didactique crée pour comprendre les différentes phases de la démarche par laquelle passe l’élève pour résoudre un problème. Nous avons couplé ce modèle avec les dispositifs de la différenciation pédagogique de Tomlinson (2000) à savoir la différenciation des processus, la différenciation des productions, la différenciation des structures et la différenciation des contenus. Dans chaque phase de la démarche et chaque dispositif évoqué par les enseignantes, nous avons décrit les adaptations en général et les adaptations pour un ou des élèves en particulier. Il en ressort que prévoir comment différencier en résolution de situations-problèmes mathématiques relève d’un défi. En effet, même si les enseignantes rapportent prévoir utiliser un grand nombre de gestes de pratique pour tenir compte des besoins diversifiés de leurs élèves, elles semblent vouloir garder prise sur la plupart des explications avant de laisser les élèves se lancer seuls dans la résolution de la situation-problème mathématique. Cela s’explique par les contraintes nombreuses à gérer ainsi que leur perception de l’étayage à mettre en place pendant la recherche des élèves. Cela a pour conséquence de ne pas toujours exposer les élèves à risque au travail avec leurs pairs -bien qu’ils bénéficient alors grandement des rétroactions immédiates de l’enseignante- et a tendance à laisser de côté les besoins des élèves avancés.fr
dcterms.abstractIn this qualitative study in a descriptive/interpretative model, we look for how teachers, supposedly experts in second grade in primary school in Québec predict differenciated instruction in solving problems. To understand the constraints and conditions around this prediction, we used Verschaffel, Greer and De Corté’s model (2000) wich is a didactic model to understand the different steps of the student to solve a problem. To complete this model, we used the differenciated devices of Tomlinson (2000) : differenciated process, differenciated productions, differenciated structures and differenciated contents. In the five phases of the process and in each device evocated by the teachers, we explained adaptation in general and adaptation for one or several students. It shows that predicting how to differenciate in solving problems is a challenge. Indeed, even if the teachers say they predict to use a certain amount of adaptations to take in consideration the needs of all the students, they seem to wanting to keep hold on most of the explanation before letting the student to start to try and solve the problem on their own. We explain this by the constraints to deal with and their perception of the scaffolding to be put in place during the search of solving. As consequence, it does not expose enough the at risk students to the work with their peers – altough they get great advantage of the immediate retroactions of the teacher- and has the tendency to left on side the needs of the advanced students.fr
dcterms.languagefrafr


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