1.1. Brève présentation de la République d'Haïti

      La République d'Haïti est située entre 18^o et 20^o de latitude Nord, ainsi que 71^o 30 et 74^o 30 de longitude Sud. Elle est baignée au Nord par l'Océan atlantique et au Sud par la Mer des Caraïbes. Elle a une superficie de 27.750 km² (soit le tiers de l'île); la République Dominicaine occupant les deux autres tiers. Le relief est au trois quart montagneux - avec des sommets atteignant plus de 2.000 m. (Cornevin, 1982, pp.7-14).

      Haïti a 7 millions d'habitants - 180 habitants au km² -, mais la capitale Port-au-Prince compte à elle seule 1 million d'habitants. Elle a une population à prédominance rurale et une économie ouverte. Avec un produit intérieur brut (PIB) per capita estimé à 250$ US en 1995 (1$ US = 16 gourdes 50; la gourde étant la monnaie locale), Haïti est la plus pauvre de l'hémisphère occidental. La population, avec un taux net d'émigration de 0,5%, a une croissance estimée à 1.9%. Durant 1es années 1980-91, la population a vu ses standards de vie déclinés, avec un produit intérieur brut per capita chutant à 2 pour cent par an. L'instabilité politique depuis les années 1980 a mis un frein à l'expansion industrielle, l'assistance externe, et par conséquent à la croissance (Banque mondiale, 1996).

      Le coup d'état de septembre 1991, a entraîné trois années de mauvaise gestion économique et un embargo international qui ont provoqué un dramatique déclin des standards de vie. Haïti a arrêté son service de la dette. En octobre 1994, le président renversé est retourné et un nouveau gouvernement a été mis en place. En décembre 1994, les arriérés dus aux agences multilatérales ont été annulés. Le nouveau gouvernement a poursuivi un programme de stabilisation fiscale et de réformes structurales supportées par le Fonds monétaire international (FMI). Des élections parlementaires et présidentielles ont été tenues en 1995.

      Les dépenses d'éducation en pourcentage du PIB s'élèvent à 1,9%. 14,7% des dépenses de l'État sont consacrées au ministère de l'Éducation nationale et à l'Université d'État d'Haïti (U.E.H.), respectivement 12,3% au ministère et 2,4% à l'UEH. Le budget de l'UEH (tableau 1.1) a augmenté substantiellement de 1993 à 1996, soit de 40.000.000 de gourdes à plus de 82.000.000 de gourdes (MENJS, 1997, p.10). Le budget par étudiant à l'UEH s'élève en moyenne à 15.000 gourdes.

      

Tableau 1.1 : Dépenses de l'Université d'État d'Haïti, 1990/91 à 1994/95
Catégorie	1990/91	1991/92	1992/93	1993/94	1994/95
En gourdes(millions)
Total	20.420,30	31.727,20	39.317,40	39.934,70	84.552,00
personnel	18.867,80	29.787,90	--	--	59.621,60
fonctionnement	1.552,50	1.939,30	--	--	24.930,40

1.2. Les niveaux d'enseignement

      Le système éducatif haïtien comprend six niveaux:

1. le préscolaire
2. le fondamental
3. le secondaire
4. l'enseignement technique et professionnel
5. l'enseignement normal
6. l'enseignement supérieur.

1.3. La gestion du système éducatif

      Légalement, l'Éducation relève du ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports (MENJS). Le ministère a pour mission de formuler et d'appliquer la politique du pouvoir exécutif dans les domaines de l'éducation (décret du 5 juin 1989, Le Moniteur). Il est important de noter que quelques ministères organisent et gèrent en tout ou en partie certains sous-systèmes d'éducation.

      La structure du MENJS ressemble à une structure bureaucratique à l'intérieur de laquelle on retrouve une composante divisionnalisée caractérisée par les Directions départementales. Le MENJS comporte les instances suivantes:

• le bureau du ministre
• le bureau des secrétaires d'État
• la Direction générale
• les structures décentralisées
• les projets d'éducation
• les organismes consultatifs

      Si le ministre et les secrétaires d'État représentent l'instance politique du ministère, la Direction générale en constitue, du point de vue technique, le coeur de l'institution. Cette dernière a la responsabilité des directions de l'administration centrale, des directions centrales techniquement déconcentrées, des directions territorialement déconcentrées.

      L'administration centrale est composée des:

1. Directions d'enseignement
   • Direction d'enseignement fondamental
   • Direction d'enseignement secondaire
   • Bureau de l'enseignement préscolaire
2. Directions de support logistique
   • Direction des Affaires administratives
   • Direction du Personnel
   • Direction du Génie scolaire
   • Bureau de l'Enseignement privé
   • Bureau national des examens d'État
3. Directions de type «technostructurel»
   • Direction de la Planification et de la coopération externe
   • Direction de la Formation et du Perfectionnement

      Parmi les directions centrales techniquement déconcentrées, on retrouve uniquement l'Institut national de Formation professionnelle (INFP). Les directions territorialement déconcentrées sont constituées par les Directions départementales d'Éducation, au nombre de dix, chargées de la supervision de l'application des normes dans les établissements publics et privés, de proposer des plans départementaux et de suggérer des modifications de curricula en foncton de la spécificité du département géographique.

1.4. Historique de l'enseignement supérieur en Haïti

      L'enseignement supérieur a fait son apparition avant l'indépendance en 1804 dans l'île d'Haïti à Santo Domingo par la création d'une université privée. Cette université était réservée aux élites (Bernard, 1989).

      Sous le gouvernement du roi Henri Christophe, il a été décidé, par décret, de créer trois écoles militaires de santé, qui seront les précurseurs de la Faculté haïtienne de médecine (Improving the Efficiency the Education System, 1987, vol. 3, 8-5, in Bernard, 1989). Seulement une école militaire a été fondée en 1811. En 1815, le roi Christophe a jeté les bases de la fondation de l'Académie royale devant regrouper les écoles de médecine, de chirurgie, de pharmacie, des arts et métiers, et un embryon d'école d'agriculture (Improving the Efficiency of the Education System, 1987, vol. 3, 8-5, in Bernard, 1989).

      Bernard souligne aussi que, malgré l'illétrisme du roi qui pouvait à peine écrire son nom, celui-ci allait devenir le "père" de l'enseignement supérieur dans la nouvelle République.

      Selon Bunn et Gut (1946, in Bernard, 1989), l'enseignement supérieur a formellement débuté en 1823 par l'inauguration de l'Académie d'Haïti qui n'a connu, malheureusement, qu'une brève existence; seulement l'école de médecine s'est poursuivie sans interruption.

      Daudet et Blanc (1984, in Bernard, 1989) ont indiqué qu'avant l'occupation américaine en 1915, Haïti avait quatre grandes institutions universitaires (médecine; pharmacie et dentisterie; droit; génie et agriculture). Durant l'occupation américaine, mis à part la construction de l'école de médecine, l'enseignement supérieur n'a pas progressé (Bunn et Gut, 1946, in Bernard, 1989).

      Il a fallu attendre 1940 pour voir apparaître une prise en charge par le gouvernement d'Élie Lescot de l'enseignement supérieur par le décret (in Journal officiel, Le Moniteur, 1943, art. 2) instituant l'Université d'Haïti. Selon ce décret, cette université devait s'établir le 23 décembre 1944 à Port-au-Prince. Un Conseil de l'université sera créé par décret présidentiel afin de coordonner les diverses facultés, contrôler les examens d'admission et établir des standards pour l'enseignement supérieur en Haïti. Ce conseil était composé du recteur comme président, de tous les doyens et des directeurs des écoles affiliées ou instituts (Bunn et Gut, 1946, in Bernard, 1989).

      L'autonomie relative dont bénéficiait l'enseignement supérieur ne dura pas longtemps à l'arrivée au pouvoir du président François Duvalier en 1957.

      Le 16 décembre 1960, par décret, Duvalier mettait l'université sous coupe réglée. Selon ce décret, le choix des membres du Conseil de l'université était fait par le président de la République sur recommandation du ministre de l'Éducation nationale (Journal officiel, Le Moniteur 16 décembre 1960, art. 4-5). Par cette décision, l'Université d'Haïti changeait d'appellation et devenait l'Université d'État d'Haïti (UEH). Dans cette loi, toute doctrine de nature communiste était interdite au sein de l'université. Il est important de noter qu'un communiste se définissait comme toute personne qui était en désaccord ou contre Duvalier. Quiconque participait à une grève contre Duvalier était considéré comme communiste (Bernard, 1989).

      Selon ce nouveau décret, toutes les inscriptions déjà effectuées étaient annulées et les étudiants régulièrement inscrits à l'université devaient être ré-enregistrés durant la période en cours. Cette mesure visait les étudiants qui étaient en grève à l'époque contre le régime Duvalier. Roger Gaillard, recteur, et professeur à l'université d'Etat indique que la liste des admis venait directement de Duvalier lui-même (Bernard, 1989).

      Le professeur Pierre-Charles (1973) décrit l'admission en ces termes: «  En 1960-1961, durant la grève des étudiants, l'admission à l'université était subordonnée à une profession de foi au régime Duvalier au lieu d'un examen d'entrée  ».

      Non seulement Duvalier choisissait les membres du Conseil mais aussi tous les professeurs enseignant dans les facultés. Bernard (1989) indique que, la plupart du temps, les personnes choisies n'étaient pas qualifiées pour ce travail.

      A partir des années 1970, commença à se développer timidement un secteur privé de l'enseignement supérieur. Les années 80 virent les institutions privées d'enseignement supérieur (IPrES) s'accroître rapidement. Selon un rapport du rectorat de l'UEH (1995), l'incapacité de recevoir les postulants de plus en plus nombreux à ses portes faute de structures d'accueil liées à une baisse de la qualité, favorise, depuis 1986, la multiplication des IPrES. Cette croissance continue de ce secteur est confirmée par le Diagnostic technique du système éducatif haïtien (Ministère de l'Education, de la Jeunesse et des Sports, Haïti, 1995) et, qui se trouve renforcée par la «  faible probabilité d'investissements publics dans ce système  ». Ce rapport du rectorat souligne l'existence d'un vide juridique devant réglementer le fonctionnement de ces institutions.

1.5.- Structures et fonctionnement des institutions universitaires en Haïti

      L'étude des structures et du fonctionnement des institutions universitaires en Haiti méritent d'être réalisée à plusieurs niveaux, notamment de manière synoptique et à celui des unités formant ce sous-secteur du système éducatif.

      Globalement, les institutions d'enseignement supérieur se présentent comme un ensemble complexe où les différentes entités entretiennent des relations de complémentarité fonctionnelle et tentent de répondre aux besoins de la société haitienne, en particulier à ceux des jeunes finissants désireux d'avoir une bonne formation afin d'agir sur leur environnement immédiat.et participer ainsi au développement voulu par tous (Romain, 1987).

1.5.2 Les institutions universitaires privées

      Dans le répertoire (1995) publié par le rectorat de l'Université d'Etat d'Haïti, cinquante-huit (58) institutions privées d'enseignement supérieur (IPrES) ont été identifiées. Dans ce dossier, on a fait remarquer que ces IPrES, sur le plan qualitatif, se caractérisent par la diversité des statuts et des niveaux académiques... Le dossier du rectorat s'est donc interrogé sur la qualité de l'enseignement dispensé par certains établissements. En conséquence; il y a lieu pour nous, de tenir compte, dans cette étude, uniquement des établissements qui présentent les caractéristiques d'une université à l'instar de l'UEH.

      La structure de direction des universités privées se présente grosso modo comme suit:

• les membres du rectorat composé d'un recteur, de deux ou trois vice-recteurs (affaires académiques, affaires administratives, et/ou de la recherche et de l'extension universitaire);
• des doyens et/ou des coordonnateurs ayant rang de doyens;
• et/ou d'un secrétaire général.

      Les tâches du recteur (extraits des statuts provisoires de l'université Quisqueya, 1990) sont les suivantes:

1. il représente l'Université et parle en son nom;
2. il fait partie du Conseil général ou du haut Conseil;
3. il anime et coordonne les travaux du Conseil académique et des divers organismes consultatifs et exécutifs de l'université ainsi que le travail des vice-recteurs;
4. il veille à ce que soient élaborées, adoptées et réalisées des politiques à court et long terme;
5. il fait partie, sans droit de vote, des diverses commissions universitaires;
6. il exerce les pouvoirs et les fonctions des vice-recteurs dans le cas d'absence ou d'incapacité d'agir de ces derniers ou dans le cas de vacance de leur poste;
7. il peut saisir tout organisme de l'université de toute question qui est de la compétence de ce dernier;
8. il peut obtenir de toute personne relevant de l'université les rapports et les renseignements demandés;
9. il autorise les transactions financières de l'université;
10. il signe les diplômes et certificats délivrés par l'université;
11. il propose au haut Conseil les listes des candidats aux postes de vice-recteurs.

      Le vice-recteur (selon sa compétence) s'acquitte des tâches suivantes (extraits des statuts provisoires de l'université Quisqueya, 1990):

1. il supervise l'application des programmes et des règlements pédagogiques, ou l'application des normes concernant la recherche;
2. il assure la répartition des responsabilités d'enseignement entre les facultés, écoles; instituts, départements et autres unités; ou le développement de la recherche; ou des services d'aide aux chercheurs;
3. il voit à la mise en marche des nouveaux programmes; ou à la conception et au développement de projets, d'entités ou d'activités d'extension à caractère rémunérateur pour l'université;
4. il est chargé de l'engagement du personnel enseignant y compris les assistants;
5. il supervise les tâches confiées au registraire de l'université...;
6. il tient à jour les dossiers du personnel enseignant;
7. il s'occupe des conditions de travail du personnel enseignant
8. il assure les relations de l'université avec les étudiants;
9. il est responsable de l'établissement des politiques générales et des programmes en matière de services à la communauté;
10. il est responsable des services financiers de l'université;
11. il conçoit et coordonne les pratiques administratives de l'université;
12. il engage le personnel non enseignant de l'université;
13. il est responsable de la gestion des services matériels et des services auxiliaires de l'enseignement et de la recherche;
14. il établit les besoins d'espace, supervise la gestion de l'allocation des locaux et la gestion des terrains, installations et équipements de l'université.

      Le secrétaire général (extraits des statuts provisoires de l'université Quisqueya, 1990) doit notamment:

1. enregistrer les délibérations, actes et décisions des conseils, et du rectorat;
2. certifier tout extrait des registres;
3. certifier les copies d'acte, de diplôme et de tous les autres documents officiels émanant de l'université, à l'exclusion des bulletins ou relevés de notes;
4. signer tous les diplômes et attestations de diplômes délivrés par l'université et y apposer le sceau de celle-ci;
5. attester des équivalences de diplômes;
6. superviser l'application des procédures en vue de l'attribution des grades;
7. éditer les répertoires de cours ou de programmes, les annuaires des facultés; écoles ou institutions; ainsi que toute autre publication officielle de l'université et assurer la distribution de ces publications;
8. participer sous l'autorité du vice-recteur, chargé des études à l'organisation des opérations d'admission de nouveaux étudiants à l'université.

      Le doyen a pour fonction (extraits des statuts provisoires de l'université Quisqueya, 1990), sous l'autorité du recteur, de :

1. voir à l'organisation et à la qualité de l'enseignement et de la recherche ainsi qu'à la bonne administration de la faculté;
2. veiller à ce que soient observées dans la faculté les décisions des conseils;
3. convoquer et présider les réunions de l'assemblée des professeurs, celles du conseil de la faculté;
4. proposer au conseil les listes des candidats aux postes de vice-doyens.

      

Figure 1 : ORGANIGRAMME DE L'UNIVERSITÉ D'ÉTAT D'HAÏTI

      

Figure 2 : ORGANIGRAMME D'UNE UNIVERSITÉ PRIVÉE (un modèle)

2.1. Énoncé du problème

      La plupart des études sur la gestion et les administrateurs sont conduites dans des entreprises ou des institutions militaires (Mech, 1994, p.7), d'une part; et d'autre part, elles portent soit sur les rôles de gestion, soit sur les conflits de rôles et ambiguïtés de rôles. L'adjonction de ces deux aspects du travail managérial n'a presque pas fait l'objet de recherche. Peu d'études se sont intéressées aux comportements administratifs dans l'enseignement supérieur et certaines ont pu contribuer à améliorer la compréhension des rôles et des fonctions des administrateurs (Mech, 1994, p.7).

      Le choix de s'engager ou non dans son travail d'administrateur par le cadre aura un impact certain sur leurs organisations (Mech, 1994, p.10). Ceci crée une tension interne chez la personne focale mettant ainsi en exergue le caractère paradoxal du poste d'administrateur universitaire (rôle de professeur vs rôles de gestion). L'administration (y compris les administrateurs) a une influence majeure sur l'infrastructure pédagogique et sur les apprentissages réalisés en classe (Legendre, 1983, pp. 286-296; Legendre, 1979, pp. 191-193). Or l'efficacité (y compris l'efficience) des institutions universitaires seront influencées par les rôles des administrateurs. Ces derniers devraient pour bien appréhender leurs rôles, étudier la nature de leur travail dans leurs organisations - comment celles-ci la perçoivent ainsi que les milieux externes et internes à ces dernières (Mech, 1994, p.11).

      Mintzberg (1984, pp. 115-116), dans sa théorie contingente du travail, a noté que quatre groupes de variables influent sur les rôles de gestion. Ce sont: l'environnement - caractéristiques du milieu, l'organisation et la branche d'activité -; le poste - son niveau dans l'organisation et les fonctions supervisées -; la personne - sa personnalité, son style -; la situation - variations saisonnières du travail -.

      Savoie et Forget (1983, p. 136), traitant eux de la dynamique des rôles, font remarquer que les rôles joués par la personne en poste sont le résultat des codifications du poste, des attentes provenant des individus entourant le poste et des échanges entre la personne et ces individus.

2.2. Objet de l'étude

      L'objet de cette étude vise à identifier les rôles de gestion et les conflits de rôle chez les administrateurs universitaires haïtiens. Par ailleurs, elle met l'accent sur la dichotomie secteur privé et secteur public de l'enseignement supérieur en Haïti. Le cadre d'analyse sera celui préconisé par les auteurs suivants: Mintzberg (1982, 1984), Katz et Kahn (1978), Kahn et al. (1964).

      En outre, cette étude cherche à cerner la description des tâches des administrateurs universitaires? (leur emploi du temps - avec qui ils sont et les activités menées -) afin d'avoir une image précise de leur travail administratif en faisant de l'observation directe.

      De plus, elle vise à mettre en évidence la problématique de rôle chez ces mêmes administrateurs, à savoir les conflits de rôle et les ambiguïtés de rôle.

2.3. Pertinence de l'étude

      Dill (1984, p.92), cité par Mech (1994, p.13), a noté que, pour améliorer la gestion académique, une meilleure compréhension du comportement administratif est cruciale dans la mesure où la gestion est un processus ambigu et hautement intuitif. Or l'administration peut devenir une science au lieu d'être un processus intuitif par la formulation d'une théorie unique pour la science de l'administration de l'éducation en général, et de l'enseignement supérieur en particulier (Williamson, 1987, pp.36-37).

      Une connaissance scientifique de la nature de leur travail serait intéressante pour les administrateurs universitaires car elle leur permettrait de savoir comment se structurent leurs comportements et leurs organisations, et ce, de manière prévisible (Williamson, 1987, pp.37-38). En effet, l'efficacité dans la gestion à tous les niveaux dépend de la capacité de l'administrateur à apprendre les rôles de gestion requis pour exécuter le travail (Bass, 1990, p.405 in Mech, 1994, p.14). Les administrateurs dont les performances au niveau de leurs rôles vont de pair avec les besoins et les attentes de leurs organisations ont plus de succès que d'autres (Tsui, 1984; Tsui et Ohlott, 1988 in Mech, 1994, p.14).

      De plus, l'élaboration du modèle phénoménologique des rôles par Kahn et al. (1964) et son adaptation par Savoie et Forget (1983, pp. 147-148) ont pour but d'aider les administrateurs et les autres acteurs des organisations dans toute médiation et/ou prévention dans une problématique de conflit de rôle.

      Permettre une meilleure compréhension des rôles de gestion des administrateurs universitaires et de la problématique de rôle y découlant - le tout pouvant influer sur la performance de ceux-ci - répondra aux besoins de leurs institutions, facilitera la résolution des problématiques de rôle et de faire face au stress au travail. La connaissance de ces rôles vise aussi à guider la coalition dominante des institutions dans le choix, la formation et le maintien de la bonne personne à la bonne place.

      Dans la mesure où la structure administrative influe sur la structure pédagogique, toute amélioration de la qualité de la gestion des facultés contribuera à améliorer la qualité de l'éducation en Haïti, tel est l'un des objectifs poursuivis par la présente recherche. Même s'il existe d'autres études sur la question dans les pays du Nord, il n'en demeure pas moins vrai que celle-ci compte décrire des réalités socio-culturelles différentes qui influencent à coup sûr la définition des rôles exercés par les acteurs. De plus, les rôles et les problématiques y découlant n'ont jamais fait l'objet d'une étude en Haïti.

      Par ailleurs, une meilleure compréhension des rôles et des conflits de rôles vécus par les doyens permettra de leur faire des propositions concrètes en vue d'une meilleure gestion des établissements. Une réappropriation des propositions par les participants à l'étude les aidera à être plus efficaces dans leurs fonctions et, de ce fait, ils contribueront au développement social, économique, politique et culturel du pays en formant des individus non seulement ayant une science mais aussi une conscience citoyenne.

      La pertinence de cette étude résulte qu'elle ne se contentera pas à reprendre in texto des recherches occidentales, mais qu'elle tiendra compte de la réalité socio-culturelle du pays qui constitue un facteur majeur qui fera émerger de nouvelles facettes ignorées par la typologie de Mintzberg. Ces facettes indiquent la manière dont les nationaux coopèrent et communiquent entre eux dans le système humain que constitue une organisation facilitant ainsi une vue plus approfondie du travail des administrateurs.

2.4. Questions de recherche

      L'énoncé du problème et l'objet de l'étude nous amènent à poser les questions spécifiques de recherche suivantes dans le cadre de cette étude:

      Question générale:

      Quels sont les rôles administratifs exercés et les conflits de rôles rencontrés par les administrateurs universitaires haïtiens dans leurs activités?

      Questions spécifiques:

1. Les rôles définis par Mintzberg (1973) sont-ils exercés par ces administrateurs universitaires haïtiens?
2. L'exercice de ces rôles et leur fréquence diffèrent-ils selon le type d'institution?
3. Combien de temps est accordé à chacun des rôles dans une semaine de travail?
4. Dans quel contexte administratif ou organisationnel, ces rôles sont-ils joués par ces administrateurs?
5. Les administrateurs universitaires haïtiens sont-ils confrontés à des conflits de rôle dans l'exercice de leur fonction?
6. Dans leur contexte de travail, les administrateurs connaissent-ils des ambiguïtés de rôle?
7. Les administrateurs universitaires haïtiens sont-ils surchargés ?
8. Quels sont les caractéristiques et le contenu de leur travail?
9. Quelles sont leurs perceptions à l'égard de leur travail et de leurs comportements administratifs?
10. Ces perceptions permettent-elles de mieux cerner la nature de leur travail?

2.5. Limites de cette étude

      Les limites de cette étude tiennent aux aspects suivants au nombre de cinq:

1. la manifestation temporelle des rôles;
2. le champ particulier d'investigation;
3. la méthodologie de recherche;
4. le transfert du modèle de Mintzberg;
5. les contraintes financières et de durée.

      1- la manifestation temporelle des rôles: Mech (1994, p.16) souligne la variation dans le temps des rôles de gestion des administrateurs, variation qui a été examinée par de nombreux théoriciens sous différents angles - traits, pouvoir et influence, comportemental, contingence, culturel et symbolique, cognitif -. Or cette étude vise à valider et à améliorer l'approche sur les rôles de Mintzberg, relative au travail des administrateurs afin de comprendre leurs comportements et activités de gestion. Comme toute étude, les résultats de celle-ci représentent une photographie de l'instant (hic et nunc).où elle a été effectuée -d'octobre à décembre 1997 -

      2- le champ particulier d'investigation: Cette étude se focalise sur deux institutions universitaires (une privée, et une publique). D'où un nombre limité de participants. La réplication du modèle de Mintzberg nécessite de par l'utilisation de l'observation structurée un groupe restreint de sujets, d'une part; et, d'autre part, l'observation réclame du temps et de l'énergie à consacrer par le chercheur. Vu le caractère limité de l'étude, les conclusions s'appliquent à notre groupe en observation seulement.

      3-la méthodologie de recherche: La méthode principale de collecte de données est l'observation structurée. Ce mode de cueillette présente un certain nombre de difficultés dont il faut en tenir compte. L'examen des documents d'archives des universités privée et publique haïtiennes soulève un problème majeur qui fait dire à Van der Maren (1995, p.304-305) que chacun des auteurs de ces matériaux produits parle de son point de vue selon la position occupée. Les entrevues ne sont pas exemptes de biais liés à l'interaction interviewer-interviewé, aux discours véhiculés qui sont socialement construits et à leurs conditions de production (Poupart, 1994, pp.101-105).

      En effet, Mintzberg (1970, p.103) a noté l'influence même mineure sur les données de la présence du chercheur c'est-à-dire 'd'effets Hawthorne'. Rosemary Stewart (1967), citée par Mintzberg (1970, p.100) a souligné les questions de codification complexe et de confidentialité de certaines activités. En outre, Mintzberg (1970, p.100) a signalé les problèmes de codification des activités tenues à l'extérieur de l'organisation au moment où le chercheur n'est pas présent et les problèmes de codification des conversations téléphoniques dont le chercheur ne prend connaissance qu'à la fin. Des mesures correctives ont été prises pour contourner certaines difficultés, entre autres la question d'objectivité.

      Par ailleurs, le temps accordé à chaque participant ne permet pas de recenser complètement toutes les activités entreprises par ces administrateurs universitaires durant une année scolaire.

      En outre, même avec l'utilisation d'un système catégoriel (grille d'observation), le chercheur ne saurait prétendre à une objectivité totale lors de l'enregistrement, de la condensation, et de l'interprétation des données.

      De plus, il est prévu pour des raisons de confidentialité, le retrait du chercheur au moment de certaines rencontres. Cette absence empêchera le chercheur de recueillir de manière complète de données déterminées.

      4- le transfert du modèle de Mintzberg: Cette typologie issue d'une étude effectuée en milieu nord-américain sert de cadre conceptuel pour comprendre les activités de gestion des administrateurs haïtiens. Il est important de prendre en compte cet aspect car les facteurs culturels qui président à la vie et la régulation des organisations ne sont pas les mêmes au Nord comme au Sud. D'où le problème de transférabilité transculturelle, situationnelle et temporelle (Postic et De Ketele, 1988, p.111) du modèle dans un milieu différent du contexte culturel nord-américain. Il faut donc se demander si les résultats obtenus dans un contexte socio-culturel donné (du monde anglo-saxon) à une époque sont transférables à un autre contexte socio-culturel (au monde haïtien - qui nous intéresse ici-). Réfléchir à ce problème de transférabilité permet d'éviter des erreurs de généralisation excessive (Postic et De Ketele, 1988, p.112).

      5- les contraintes financières: C'est une étude à budget limité obligeant le chercheur à concentrer sa recherche dans une même zone, soit la communauté urbaine de Port-au-Prince..

      Somme toute, ce qui est précédemment dit nous a permis de faire le point sur la problématique et le problème à l'étude - la gestion/gestion universitaire -, l'objet, la pertinence, les limites de l'étude, et les questions de recherche. Au prochain chapitre, nous mettrons l'accent sur la nature du travail de gestion des cadres.

3.1- Les caractéristiques du travail de gestion

      Suite aux résultats de sa propre étude ainsi que d'autres recherches traitant du travail des cadres, Mintzberg (1984, pp.41-64) a relevé six groupes de caractéristiques qui constituent l'enveloppe de leur travail et qui seront présentées dans les pages suivantes. Il a constaté que le cadre:

1. fourni[t] une grande quantité [de travail] à un rythme soutenu;
2. [a des activités]caractérisées par la brièveté, la variété, la variété et la fragmentation;
3. [préfère] la brièveté et l'interruption dans son travail;
4. est attiré vers les éléments les plus actifs de son travail: ce qui est courant, actuel, spécifique, bien défini, non routinier;
5. préfère clairement les trois moyens oraux de communication (téléphone, réunions non programmées, réunions programmées);
6. [traite] rapidement le courrier et [utilise] généralement les moyens de communication informelle (téléphone et communication non programmée);
7. consacre un temps de travail plus important aux réunions programmées;
8. consacre (...) une faible partie de son temps [aux tournées];
9. (...) est situé entre son organisation et un réseau de contacts extérieurs, qu'il relie de multiples façons;
10. consacre entre un tiers et la moitié du temps [à ses subordonnés];
11. [a, de par son travail,] des devoirs et des droits.

      Différents chercheurs dont Mintzberg qui en est à l'origine ont mis en évidence cet ensemble de caractéristiques chez divers administrateurs de tous types d'organisation [Donaldson et Kuhne (1995), Donaldson (1993), Hammons et Ivery (1988), Williamson (1987), Pépin (1986), Brunet et al. (1985), Kurke et Aldrich (1983), May (1984), Lau et Pavett (1980), Whitely (1978), Mintzberg (1973), Carlson (1951)] et à différents niveaux hiérarchiques. De plus, elles constituent un cadre descriptif pour l'analyse et l'interprétation des données et fournissent une base empirique pour catégoriser les activités du cadre et pour mettre en exergue les rôles de gestion accomplis par celui-ci (Pépin, 1986, p.21; Mintzberg, 1984, pp.66-67).

3.2 Les rôles de gestion

      Mintzberg (1980, pp.164-170; 1984, pp.65-111), se basant sur ses observations, a indiqué que les rôles de gestion proviennent d'une catégorisation précise des différentes activités du travail du cadre, qui sont caractéristiques à tous les cadres quelque niveau qu'il soit. Il s'est posé la question suivante: « Pourquoi le cadre agit-il ainsi? ». Ce questionnement lui aura donc permis de faire émerger une typologie assez satisfaisante approfondissant ainsi la nature du travail de gestion du cadre. Il a illustré ceci par les propos ci-après:

      Un cadre assiste à une réunion d'un comité externe dont il est membre. A son retour dans l'organisation, il va immédiatement au bureau d'un subordonné, raconte une conversation qu'il a eue avec un autre membre du comité et conclut en disant: « Il semble que nous allons obtenir ce contrat » (Mintzberg, 1980, p.165).

      En se demandant pourquoi il a agi ainsi, Mintzberg (1980, p.165) a affirmé que deux aspects du travail managérial apparaissaient, à savoir: premièrement, le rôle de: liaison, à cause de son statut et, deuxièmement, celui de diffuseur, en redistribuant l'information apprise sur son organisation. Toutes les activités lors de son étude ont été regroupées par Mintzberg (1980, p.165; 1984, pp.67-68) en dix rôles subdivisés en trois catégories fondamentales (voir figure 3): interpersonnels, informationnels et décisionnels.

      Par ailleurs, Mintzberg (1984, p.68) a fait des remarques importantes relatives au concept de rôle. Tout d'abord, il a affirmé que « chaque rôle est observable », car décrit à partir d'activités observables. Deuxièmement, il a souligné que « ...tous les contacts entre personnes et toutes les communications écrites peuvent être décrites à l'aide des dix rôles » (p.68). Il a insisté au passage sur le fait que toute activité exécutée par un cadre est partie intégrante de son travail et doit être comprise comme telle. Troisièmement, Mintzberg (1984, p.68) a précisé que, quoique présentés séparément, ces rôles ne sont pas isolés et forment, ce qu'il appelle, un gestalt c'est-à-dire « un ensemble dont les parties sont indissociables les unes des autres ». En effet:

un cadre qui, par exemple cesserait de jouer son rôle d'agent de liaison perdrait tout accès aux informations externes, et ne pourrait plus diffuser de bonnes informations ni prendre les décisions stratégiques efficaces (Mintzberg, 1984, p.69).

      Enfin, il a argumenté que « ces dix rôles sont tenus par tous les cadres » (p.66).

      En outre, Mintzberg (1984, p.115) par l'élaboration d'une théorie contingente du travail des cadres, a mis en évidence les différences entre ceux-ci en prenant en compte le type de poste et la taille de l'organisation. Ces derniers mettront l'emphase sur des rôles en fonction de l'environnement (milieu, branche d'activité), du poste (niveau, fonction), de la personne (personnalité, style), de la situation (variation du travail dans le temps) (Mintzberg, 1984, p.116). Aux caractéristiques personnelles, Brassard et al. (citant Campbell et al., 1970) ont souligné entre autres les aptitudes, les connaissances, le tempérament, les préférences, les attentes qui ont pu modifier la façon d'exercer les rôles ou l'attention accordée par les sujets de leur étude.

3.3- Les habiletés managériales

      Mintzberg (1975, p.61; 1984, pp.201) s'est interrogé sur le concept de gérer pris comme enseignement ou vu comme une profession. Il a indiqué que les écoles de gestion ont donné des diplômes plutôt qu'enseigner comment gérer. Il suggère que celles-ci devraient donner aux étudiants cadres un ensemble spécifique d'« aptitudes »(p.201). Ces aptitudes pourraient être apprises par trois voies: l'apprentissage cognitif au cours duquel l'étudiant effectue des lectures et assiste à des cours sur une aptitude donnée; l'apprentissage par simulation où l'étudiant apprend placé dans une situation artificielle avec rétroaction sur les acquis; l'apprentissage en situation, où l'étudiant applique dans son milieu l'aptitude acquise en effectuant son autocritique et bénéficiant des suggestions des autres (1984, p.202).

      Se basant sur l'étude des dix rôles, Mintzberg (1984, pp.203-207) a formulé huit ensembles principaux d'aptitudes à enseigner aux cadres:

1. Les aptitudes aux relations avec les pairs: il s'agit pour le cadre d'être apte à « créer et maintenir de façon efficace des relations non hiérarchiques » en développant avec d'autres des relations implicites contribuant aux besoins réciproques, en construisant et entretenant des réseaux d'informateurs et en communiquant avec ses pairs sur les plans formel et informel; en négociant et échangeant des ressources en temps réel; en gérant une relation de conseil; en ayant des aptitudes « politiques associées au conflit et aux luttes internes dans les grandes bureaucraties ». Pour ce faire, on devrait apprendre les relations contractuelles entre individus, le concept de diagnostic, le comportement de négociation, la théorie des jeux, et les 'cas de confrontation'; tout cela fondé sur l'enseignement par expérience.
2. Les aptitudes au leadership: elles ont rapport à la capacité du cadre à établir des interactions avec ses subalternes en les motivant, les formant, les aidant à faire face aux problèmes reliés à l'autorité et la dépendance, etc...Pour ce faire, il doit être éduqué en y associant une formation participative.
3. Les aptitudes à la résolution des conflits: le cadre doit être capable de jouer le rôle de médiateur dans une situation de conflits et traiter des perturbations. Pour ce faire, une formation en technique de jeu de rôle où le cadre se trouve placé en situation de tension.
4. Les aptitudes au traitement de l'information: le futur cadre doit pouvoir mettre en place des réseaux informels d'information, identifier des sources et choisir l'information nécessaire, la valider, l'assimiler et construire des cadres conceptuels efficaces. Il doit être capable de diffuser l'information, s'exprimer efficacement et le faire aussi comme représentant d'organisation. Par conséquent, le cadre doit être formé à extraire « l'information non structurée et non écrite », développer ses capacités verbales, et utiliser adéquatement les moyens de communication tels le téléphone, les réunions programmées et non programmées, la tournée, le courrier.
5. Les aptitudes à la prise de décision sous ambiguïté: un contexte non structuré requiert de la part du cadre un certain nombre d'habiletés qui l'emmènent à poser un diagnostic, à trouver des alternatives, évaluer les conséquences, et sélectionner l'une d'entre elles. Pour cela, il faut lui montrer les processus utilisés par les technocrates.
6. Les aptitudes à la répartition des ressources: répartir les ressources nécessite de la part du cadre qu'il fasse un choix entre des demandes concurrentes, qu'il décide de la programmation de leur agenda, qu'il définisse les tâches des subordonnés et le cadre de travail et porter un jugement sur le support organisationnel à apporter à certains projets. Il faut fournir au cadre des outils sur la gestion de son temps, les prises de décision sur des sujets complexes, le traitement d'un groupe de dossiers.
7. Les aptitudes entrepreneuriales: il s'agit pour le cadre d'identifier des problèmes et des pportunités et de mettre en place un changement contrôlé dans l'organisation. Il faudra don encourager l'esprit d'entreprise, la prise de risque raisonnable et l'innovation.
8. Les aptitudes à l'instrospection: le cadre devra avoir une connaissance approfondie de son travail, avoir conscience de son impact sur l'organisation et pouvoir apprendre soi-même. Pour ce faire, il faut encourager l'auto-apprentissage en activité de service, les rencontres entre cadres pour un échange honnête (et confidentiel) sur leurs comportements de gestion.

      Somme toute, Mintzberg (1975, p.61) a noté que le temps est venu d'arrêter le folklore autour du travail managérial et d'étudier la difficile tâche d'y apporter des améliorations significatives. Il a ajouté que:

le développement des aptitudes sera probablement - et devait être - la prochaine révolution dans la formation à la gestion (1984, p.207).

      Katz (1974, p.71) s'est également penché sur la formation des administrateurs. Aussi propose-t-il trois habiletés (aptitudes) fondamentales à développer en identifiant des traits spécifiques et qui fournissent un moyen pour examiner et comprendre le processus administratif.

      Ces habiletés se regroupent en trois catégories: les habiletés techniques, les habiletés humaines, et les habiletés conceptuelles.

1. Les habiletés techniques: cela implique une compréhension et une compétence dans un type spécifique d'activité, particulièrement en maîtrisant les méthodes, les processus, les procédures ou les techniques (p.91).
2. Les habiletés humaines: Ce sont les capacités d'un cadre à travailler efficacement comme membre d'un groupe et de développer un esprit de coopération dans l'équipe qu'il dirige. En acceptant l'existence de points de vue, de perceptions et croyances différentes du sien, il est apte à comprendre ce que les autres expriment réellement par leurs mots et comportements. Il est encore plus habile en communiquant aux autres, dans leur prore environnement, ce qu'il exprime par son comportement (p.91).
3. Les habiletés conceptuelles: elles comprennent l'aptitude à voir l'organisation globalement; cela inclut également la reconnaissance de la dépendance des différentes fonctions de l'organisation l'une de l'autre, et la manière dont les changements dans une partie affectent les autres; et d'étendre sa vision à la relation entre les affaires individuelles et l'industrie, l'économie, la communauté, et les forces politiques, sociales et économiques d'une nation entière (p.93).

      En outre, Katz (1974, p.94) a souligné qu'en fait ces trois habiletés sont étroitement interreliées et qu'il est difficile de déterminer la première et la dernière. Il a précisé ces aptitudes varient en importance relative selon les degrés de responsabilité, même si elles sont importantes à tous les niveaux administratifs. En effet, il a signalé que les habiletés techniques ont une grande importance pour les faibles paliers de l'administration, les habiletés humaines concernent tous les paliers et les habiletés conceptuelles sont très indiquées pour le sommet hiérarchique. En conséquence, il importe de redéfinir les objectifs des programmes de formation des cadres, de reconsidérer la place de ceux-ci dans l'organisation et de revoir les procédures pour sélectionner les futurs cadres.

      Aux trois habiletés managériales de Katz, Lau et Pavett (1989, p.171) ont proposé de les compléter par le groupe d'habiletés politiques qu'ils considèrent comme importantes pour le succès administratif et elles impliquent des comportements politiques. Ces habiletés conviendraient le plus aux administrateurs de niveau intermédiaire. Elles permettent aux administrateurs de concilier et de réconcilier les forces politiques complexes agissant sur l'organisation, de négocier durant les périodes de conflit et les luttes internes dans les bureaucraties et de former des coalitions (Mech, 1990, p.423). Mech (1990, p.423), dans son étude sur les directeurs de bibliothèques universitaires a constaté qu'eux tous classent les habiletés politiques comme les plus importantes pour leur travail que les habiletés techniques.

      Sarbin et Allen (1968, p.514) ont fait remarquer qu'une personne remplissant un rôle peut être vu comme exécutant une tâche, qui doit être réalisée selon les attentes de rôle. Pour ce faire, elle doit avoir à sa disposition des habiletés adéquates. Ils définissent une habileté comme étant une volonté physique et psychologique d'accomplir cette tâche suivant le niveau de compétence donné (1968, p.514). Les composantes des habiletés de rôle sont divisées en cognitive et motrice.

      La composante cognitive consiste en des habiletés cognitives générales qui facilitent l'exercice du rôle. Elle inclut la capacité à inférer validement les signaux reçus de la position sociale de l'autre, et de soi-même, et d'inférer de manière appropriée les attentes de rôle pour la position. Un important aspect de cette capacité est de reconnaître les nuances dans les réponses des autres qui fournissent souvent des signaux subtils concernant le rôle de l'autre (Sarbin et Allen, 1968, p.515). La seconde composante est la motricité car l'exercice d'un rôle requiert une posture appropriée, des mouvements, une expression faciale, et un ton de la voix. Il est clair que cela demande à un individu d'avoir une grande habileté en contrôlant les intonations de la voix et les comportements physionomiques des autres (Sarbin et Allen, 1968, p.517).

      Anderson (1984), cité par Dill (1984, p.72) a suggéré que le lien entre les catégories de Katz et le comportement des cadres de Mintzberg donne une vision intéressante pour la compréhension du comportement managérial.

      En référence au cadre de travail pour le comportement administratif basé sur Katz et Mintzberg proposé par Dill (1984, p.73) à partir d'Anderson, nous avons adapté pour les besoins de notre étude en le complétant avec les habiletés politiques de Lau et Pavett (1983) [voir tableau 2].

      

Tableau 3.1 : Cadre pour le comportement administratif basé sur Katz, Lau et Pavett, et Mintzberg
Katz	Lau et Pavett	Mintzberg
Habiletés de relations humaines		Comportement relationnel avec les pairs
		Comportement de leadership
		Comportement de résolution de conflits
Habiletés conceptuelles		Comportement relié à l'information
		Comportement de prise de décision
		Comportement de distributeur de ressources
		Comportement entrepreneurial
		Comportement introspectif
Habiletés techniques		Comportement relié à la profession
Habiletés politiques		Comportement de générateur, de constructeur de coalitions et d'alliances

      Il importe de souligner que les habiletés politiques de Lau et Pavett signifient que l'administrateur développe certains types de comportements reliés soit à la médiation, à la conciliation et/ou la réconciliation, soit à la création, la génération de coalitions et d'alliances. Nombre de comportements décrits par Mintzberg (p.ex. résolution des conflits, leadership, relation avec les pairs, prise de décision) peuvent se retrouver dans la première partie de la définition. Mintzberg (1986),dans son livre sur le pouvoir dans les organisations, traite de coalitions d'acteurs internes et externes (pp.64-69). Cette modalité de l'exercice du pouvoir, à savoir la maîtrise d'habiletés politiques précisée par sa composante: générateur, producteur de coalitions et d'alliances constitue un élément important pour le succès d'un administrateur, et en particulier d'un administrateur universitaire tel que le confirment Lau et Pavett (1983), Mech (1990).

      Bordeleau (1992, p.58) a proposé un modèle à quatre dimensions des facteurs de succès des gestionnaires performants comprenant les volets suivants: intrapersonnel, interpersonnel, travail/organisation et contexte de vie. Sous certains aspects, les sous-dimensions regroupées dans les quatre volets pré-cités se retrouvent dans notre cadre. Toutefois, la dimension contexte de vie (les facteurs hors du contrôle du gestionnaire, la vie paraprofessionnelle) et les sous-dimensions relatives aux qualités personnelles, aux attitudes face à la carrière, à la capacité physique constituent des vues complémentaires nécessaires au succès, à la réussite d'un gestionnaire dans son milieu de travail.

      A la lumière de ce qui précède, il est évident que les administrateurs, pour mieux accomplir leurs rôles, doivent posséder des compétences gestionnelles en termes d'habiletés ou d'aptitudes. Cependant ils doivent prendre en compte leur contexte de vie, s'ils veulent augmenter leurs chances de réussite dans leur travail. Nous croyons que, pour pouvoir bien jouer ces différents rôles, tout gestionnaire doit avoir non seulement des compétences managériales et gestionnelles, mais aussi tenir compte de la qualité de leur vie paraprofessionnelle, prendre soin de leur santé et avoir une philosophie positive de la vie. Nous estimons que le bon cadre est celui qui se réalise en tant qu'individu sur tous les plans : cognitif, affectif, psychomoteur et conatif..

4.1 Dimension historique du concept de rôle

      Parler du concept de conflit de rôle revient à parler de la théorie du rôle, ou plus précisément du terme « rôle » comme terme et concept. En effet, Biddle et Thomas (1966, p.4), en traitant de la vision occidentale du comportement humain, ont identifié des philosophes sociaux influents et des scientifiques béhavioristes qu'on peut qualifier de 'précurseurs' de la théorie du rôle à cause de leurs contributions importantes au concept de rôle dans les premiers moments jusqu'à l'émergence dans les années 1930 et plus tard. Parmi ces contributeurs on retiendra, entre autres, Dewey, Durkheim, Mayo, Janet, Binet, Parsons, Sarbin, Festinger, Merton, Stouffer.

      Biddle et Thomas (1966, p.5) ont fait remarquer que les psychologues, les anthropologues, les philosophes sociaux américains et européens, y compris les sociologues européens se sont intéressés dès la fin du 19^e siècle à la question des rôles. Il a fallu attendre le début du 20^e siècle pour voir les sociologues américains s'y préoccuper à leur tour sans discontinuer. Par contre, entre les années 1901-1910, les psychologues européens ne se sont pas penchés sur la théorie de rôle. Avant la deuxième guerre mondiale, il y eut peu de contributeurs à la théorie de rôle. Après la deuxième guerre, on peut constater des auteurs de plus en plus nombreux apportant leur contribution à la théorie de rôle.

      Comme l'ont indiqué Biddle et Thomas (1966, p.12), les termes 'conflit de rôle' relèvent des vocables courants utilisés et ont des significations précises dans la théorie du rôle. Selon ces derniers (p.16), le premier article sur la question est dû à Stouffer (1949) et peut-être la première étude empirique. Trois autres groupes d'auteurs Getzels et Guba (1954, 1955) , Kahn et al.(1964), ainsi que Katz et Kahn (1966, 1978) qui vont y être des contributeurs émerites. De nombreuses études depuis lors se sont appuyé sur le modèle théorique de Kahn et al., ou de Katz et Kahn pour observer de nombreux sujets. On peut citer entre autres: Savoie et Forget (1983), Missaoui (1984), Brunet et al. (1986), Beauchamp (1987), Ugnat (1990), Bouchard (1993).

4.2- Présentation du concept de rôle

      Le concept de rôle vient directement du théâtre (Sarbin et Allen, 1968, p.489). Goffman (1973, p.227) a traité de la question des rôles dans les organisations sociales d'un point de vue dramaturgique. En jouant un rôle, l'acteur arrive à une maîtrise des impressions par l'utilisation de certaines techniques, à donner une définition propre de la situation. Goffman (1973) a écrit:

Quand un acteur joue le même rôle pour un même public en différentes occasion, un rapport social est susceptible de s'instaurer. En définissant le social role (tel quel dans le texte) comme l'actualisation de droits et de devoirs attachés à un statut donné, on peut dire qu'un social role recouvre un ou plusieurs rôles (parts) et que l'acteur peut présenter chacun de ces rôles dans toute une série d'occasions, à des publics du même type ou bien à un seul public constitué par les mêmes personnes (p.24).

      Pour Goffman (1973, pp.226-227), on peut étudier les organisations sociales selon les approches suivantes: technique, politique, structurale, culturelle, et dramaturgique, et, l'adoption de l'une d'entre elles a pour conséquence « une hiérarchisation différente des faits ».

      Sarbin et Allen (1968), dans leur article sur la théorie du rôle, ont abordé certains aspects tels le degré d'implication organisationnelle, la situation de rôle, la congruence du rôle avec soi et les effets de l'exercice du rôle sur l'identité sociale. Le degré d'implication organisationnelle réfère à un continuum échelonné sur huit niveaux, définissant l'intensité avec laquelle le rôle est joué (du degré zéro - non implication- à une implication maximale) [Sarbin et Allen, 1968, pp.492-496]. La situation de rôle a trait aux signaux reçus de la conduite des personnes en interaction l'une l'autre. La précision avec laquelle une personne enregistre ces signaux et tire ses conclusions sur le rôle de l'autre est directement reliée à la précision avec laquelle elle localise sa propre position (Sarbin et Allen, 1968, p.510). La congruence du rôle avec soi réfère à des inférences de la personne au sujet d'elle-même; c'est une structure cognitive qui est issue de l'expérience passée avec d'autres personnes et d'autres objets (Sarbin et Allen, 1968, pp.522-523). Les effets de l'exercice de rôle sur l'identité sociale de quelqu'un sont basés sur un modèle à trois dimensions comprenant: le statut, corrélé à avec le pouvoir légitime et l'estime sociale; la valeur reliée à une estimation faite par les autres sur la performance de la personne; l'implication a rapport au temps passé dans le rôle et au degré d'effort accompli (Sarbin et Allen, 1968, pp.551-554).

      Alexander (1979) a développé une approche du comportement managérial et des dix rôles de Mintzberg en proposant trois groupes de catégories, à savoir: les rôles stratégiques, les rôles opérationnels et les rôles d'interface. Cette proposition a été faite en consultation avec Mintzberg (Mech, 1994, p.26). Le groupe de rôles stratégiques (moniteur, entrepreneur, répartiteur de ressources) relie l'organisation à son environnement, détermine les buts et les politiques, identifie les opportunités majeures de croissance à exploiter, et répartit les ressources rares (Alexander, 1979, p.32, in Mech, 1994, p.26). Le groupe des rôles opérationnels (leader, diffuseur, régulateur) implique la direction quotidienne des zones fonctionnelles, la résolution des problèmes inattendus et des crises, la dissémination de l'information nécessaire au personnel approprié et l'administration des programmes et politiques en cours (Alexander, 1979, p.33, in Mech, 1994, p.27). Le groupe des rôles d'interface (symbole, liaison, négociateur, et porte-parole) regroupe les relations de l'organisation avec les personnes et les groupes internes et externes (Alexander, 1979, pp.33-35, in Mech, 1994, p.27).

      Crozier et Friedberg (1977), abordant l'étude du jeu comme instrument de l'action organisée, ont proposé une autre définition du terme rôle qu'ils ont défini comme:

un état d'équilibre relativement stable entre, d'une part, une ou plusieurs stratégies prioritaires, état d'équilibre défini par un seuil au-delà duquel il y aurait basculement, une nouvelle stratégie dominante prenant la place de l'ancienne avec toutes les conséquences que cela comporte pour le jeu, et, partant pour l'ensemble (p. 96).

      Cette redéfinition inscrit le rôle dans un contexte plus dynamique car la perspective classique du rôle avait une vue plutôt adaptative et passive, oubliant le caractère autonome des acteurs c'est-à-dire leur marge de liberté (Crozier et Friedberg, 1977, p. 97).

      Les travaux de Savoie et Forget (1983), basés sur ceux de McGrath (1979), montrent que les comportements organisationnels s'expriment au travers des rôles qu'ils qualifient d'ocucpationnels (p.123). Adoptant une position interactionniste, Savoie et Forget (1983, p.124) ont présenté trois grandes dimensions sous-tendant ces comportements: la dimension physique-technologique, la dimension sociale et la dimension personnelle. La figure 4 met en évidence les éléments contributifs à la définition des rôles occupationnels. La première dimension réfère à l'environnement matériel, physique, climatique dans lequel se réalise le travail; la deuxième a rapport à l'environnement humain et aux relations interpersonnelles; la troisième a trait aux caractéristiques individuelles tels les aptitudes et les traits de caractère, aux modes d'apprentissage et de communication.

4.3- Définition opérationnelle des rôles

      Avant de présenter la typologie de Mintzberg, nous croyons utile de présenter une définition opérationnelle des rôles de gestion, basée sur celle proposée par Brunet et al. (1985, pp.49-50):

Les rôles représentent la dimension interpersonnelle des fonctions dans un poste. Ils représentent un ensemble organisé plus ou moins explicite des comportements et des modes de conduite d'un individu en poste dans une organisation (système social), saisis dans leurs traits essentiels et persistants (Katz et Kahn, 1978; Mintzberg, 1973; Owens, 1981; Graen, 1976; Deutsch et Krauss, 1972).

      Enfin, nous reprenons certaines précisions apportées par Brunet et al. (1985, pp.50-51) qui concernent les termes ci-après: ensemble organisé, comportements, en poste, dans une organisation (système social).

Ensemble organisé: le concept de rôle comprend plusieurs comportements qui sont liés les uns aux autres, qui forment un modèle ou un « pattern » de comportements. Un ensemble organisé pourra être le produit de plusieurs sous-ensembles de telle sorte qu'on pourra parler des rôles reliés à un poste ou à un office et du rôle comportant ces différents rôles. On parlera alors de la constellation de rôles.

Comportements: le comportement se définit comme tout mouvement observable ou mesurable d'un organisme ou d'une partie d'organisme (Côté et Plante, 1977). Dans une situation de travail, le comportement s'exprime par des paroles, des gestes, des actions de la part de l'employé en réponse aux demandes de sa tâche ou de son environnement.

En poste: les comportements du rôle ne sont pas attribuables à l'individu mais à la position qu'il occupe dans le système social ou l'organisation. À cet égard, le concept de rôle est un concept qui permet de faire le lien entre le comportement individuel et le comportement social. L'appartenance au poste (ou à la position) indique que les comportements consistent en des activités organisationnelles étant reliées avec les activités des autres acteurs du même système social. Le rôle définit l'individu comme un acteur et implique que les comportements sont récurrents et donc persistants, dans leur appartenance au poste indépendamment de l'individu qui l'occupe même si celui-ci peut contribuer à déterminer le rôle. Bref, le poste est un terme du langage administratif et désigne une position occupée par un individu.

Dans une organisation (ou un système social): d'une façon générale, on devrait parler d'une position dans un système social. D'une façon plus particulière, on parle ici d'une position (et d'un poste) dans une organisation formelle, celle-ci étant en fait un système social.

4.4- La typologie de Mintzberg

      La typologie de Mintzberg est la mieux connue, la plus dynamique et a provoqué « un grand intérêt et un usage subséquent » (Bass, 1990, pp.33-34, 398, cité par Mech, 1994, p.20). Selon Dill et Fullagar (1987, pp.394-395) cités par Mech (1994, p.21), les recherches subséquentes « ont permis de mieux comprendre le processus du travail managérial ».

      Les trois grandes catégories de rôles sont les suivantes: rôles interpersonnels ayant rapport avec les relations interpersonnelles (symbole, liaison, leader); les rôles informationnels ayant trait au transfert d'information (moniteur, diffuseur, porte-parole); rôles décisionnels se référant à la prise de décision (entrepreneur, régulateur, répartiteur de ressources, négociateur).

      Les rôles interpersonnels découlent de la position statutaire (et d'autorité) de l'administrateur dans l'organisation. Ces rôles leur permettent de développer des relations interpersonnelles.

Symbole: chef symbolique, obligé de remplir un certain nombre de devoirs routiniers de nature légale ou sociale. Assiste à des cérémonies, est l'objet de demandes faites à cause du statut, de sollicitations. (Mintzberg, 1984, p.103)

Leader: responsable de la motivation et de l'activation des subordonnés, responsable des affectations, de la formation, etc... Pratiquement de toutes les activités du cadre impliquant les subordonnés. (Mintzberg, 1984, p.103)

Liaison: crée lui-même, puis entretient un réseau de contacts externes et d'informateurs qui lui apportent faveurs et informations. Accuse réception du courrier; participer à des conseils d'administration externes; autres activités impliquant des personnes externes. (Mintzberg, 1984, p.103)

      Les rôles informationnels ont trait à la réception et à la diffusion de l'information, faisant le centre nerveux de leur organisation. Tous ces rôles ont une composante interactive, mais l'information ne sert pas à prendre des décisions.

Moniteur: cherche et reçoit une grande variété d'information spéciale (la plupart d'entre elles d'actualité) pour développer une compréhension approfondie de l'organisation et de l'environnement; émerge comme le centre nerveux de l'information interne et externe de l'organisation. S'occupe de tout le courrier et de tous les contacts ayant principalement trait à l'information (par exemple périodiques, tournées des installations). (Mintzberg, 1984, p.103)

Diffuseur: transmet aux membres de l'organisation des informations reçues de personnes extérieures ou d'autres subordonnés; une partie de l'information concerne des faits, une autre a trait à l'interprétation et à l'intégration de diverses valeurs des sources d'influence pesant sur l'organisation. Fait suivre le courrier dans l'organisation dans un but d'information; transmission verbale d'information à des subordonnés (par exemple sessions de passage en revue des informations, communication instantanée). [Mintzberg, 1984, p.103]

Porte-parole: transmet à des personnes extérieures des informations sur les plans, les politiques, les actions, les résultats, etc. de l'organisation; sert d'expert dans le domaine d'activité de l'organisation. Participe aux conseils d'administration; traite du courrier et des contacts concernant la transmission d'information à des personnes extérieures. (Mintzberg, 1984, p.104)

      Dans les rôles décisionnels, les administrateurs, de par leur position d'autorité légitime, ont accès à certaines informations qui leur permettent de participer dans leur organisation à des processus de prise de décision.

Entrepreneur: recherche des opportunités dans l'organisation, et prend l'initiative de «projets d'amélioration» pour effectuer des changements, supervise aussi la conception de certains projets. Consacre des sessions à l'examen de la situation et à l'élaboration de la stratégie; conçoit des projets d'amélioration. (Mintzberg, 1984, p.104)

Régulateur: Responsable des actions correctives qu'il faut prendre lorsque l'organisation fait face à des perturbations importantes et inattendues. Consacre des sessions relatives au traitement des perturbations et des crises. (Mintzberg, 1984, p.104)

Répartiteur de ressources: Responsable de la répartition des ressources organisationnelles de toutes sortes; prend ou approuve toutes les décisions importantes de l'organisation. Gère l'emploi du temps, les demandes d'autorisation; toute activité touchant au budget et à la programmation du travail des subordonnés. (Mintzberg, 1984, p.104)

Négociateur: Doit représenter l'organisation dans les négociations importantes. (Mintzberg, 1984, p.104)

4.5- Critiques de la typologie de Mintzberg

      Il importe de souligner un certain nombre de critiques faites à l'endroit de la typologie de Mintzberg (1984) par différents chercheurs (Bristol, 1979; Willis, 1980; Martin, 1980; Morris et al., 1981; Lemaître, 1994), ce, malgré l'intérêt manifeste pour l'explicitation des comportements de gestion des administrateurs scolaires. Ces critiques portent soit sur le degré d'applicabilité de la théorie, soit sur le bien-fondé de cette typologie dans le domaine scolaire (Brassard et al., 1986, p. 9), soit sur la méthodologie utilisée et les conclusions tirées de l'étude.

      Pour Willis (1980, p.345, cité par Brassard et al., 1986, p.10), les rôles mis de l'avant par Mintzberg n'aident pas à la clarification du travail des directeurs d'école tant par sa complexité la variété des tâches et les difficultés à déterminer le but des activités. Bristol (1979) a noté qu'il a été très difficile pour un groupe d'étudiants ayant reçu une formation pour les aider à apprivoiser la typologie des rôles administratifs de Mintzberg de déterminer des buts analogues à des comportements analogues. Pour leur part, Morris et al. (1981, p.189, in Brassard et al., 1986, p.10) ont fait remarquer que la frontière se révèle floue entre la fin d'un rôle et le début d'un autre.

4.6- La théorie des conflits de rôles

      La dynamique organisationnelle est marquée entre autres par les problématiques des rôles c'est-à-dire les conflits et ambiguïtés de rôle (Kahn et al., 1964; Katz et Kahn, 1978; Savoie et Forget, 1983).

4.6.1. Le modèle de Kahn et al.

      Kahn et al. (1964, p.26), pour décrire les interactions entre la personne focale et les membres de sa « constellation de rôle » ont proposé un modèle théorique présentant des relations entre divers groupes de variables. Un tel modèle a été qualifié d'« épisode de rôle » (fig.5).

      

Figure 5

      Le modèle de Kahn et al. (1964, p.26). L'épisode de rôle (tiré de Laurin, 1977, p.16)

      Les quatre boîtes représentent les événements qui forment l'« épisode de rôle ». La flèche (1) reliant les deux boîtes implique une relation de causalité. Les pressions par les émetteurs de rôles (la constellation de rôle) prennent leur origine dans leurs attentes envers la personne focale. Ils ont aussi des perceptions au sujet de la façon dont cette personne se comporte. Ils établissent des corrélations entre les deux, puis, exercent des pressions pour que la performance de la personne soit conforme à leurs attentes. Ces pressions induisent chez la personne une expérience qui a un double aspect perceptuel et cognitif et provoque certaines réponses adéquates ou inadéquates. Les réponses de l'individu-cible sont décodées par les émetteurs de rôle, et leurs attentes vont s'ajuster en retour. L'épisode commence avec l'existence d'un ensemble d'attentes de rôle de la part des émetteurs au sujet de la personne focale et son comportement dans le travail. Ceci peut engendrer un conflit ou une ambiguïté de rôle (Kahn et al., 1964, pp.26-27).

      Les attentes des émetteurs de rôles sont des « prescriptions et des proscriptions » à l'endroit du titulaire du poste ((Kahn et al., 1964, p.14). Elles se rapportent aux activités à accomplir, aux fonctions à remplir, à leur caractère interactif, aux prescriptions pouvant les affecter et aux contextes de réalisation (Brunet et al., 1985). Ces normes et ces interdictions formulées par les émetteurs constituent ce que Kahn et al. (1964, p.14) appellent: les rôles attendus.

      Brunet et al. (1985,, p.58) rejoignant Kahn et al.(1964, p.14), Sarbin et Allen (1968, p.503) ont produit certaines remarques au sujet des attentes développées par les acteurs, à savoir: tout d'abord, elles ne sont pas forcément similaires et sont parfois conflictuelles; ensuite, elles sont évolutives; elles peuvent être formelles; elles ne sont pas toujours clairement exprimées; elles sont énoncées de manières diverses par les acteurs; et enfin, elles peuvent être contradictoires. Sarbin et Allen (1968, p.499) ont mentionné, outre le caractère formel des attentes, leur côté informel.

      Les attentes ne restent pas dans la tête des membres de la constellation de rôle. Elles seront communiquées de différentes façons: soit directement, soit indirectement transformant les membres en émetteurs de rôle et leurs attentes en rôles transmis (Kahn et al., 1964, p.15). Pour paraphraser Sarbin et Allen (1968, p.503), nous pouvons parler de la clarté des rôles transmis.

      Cette clarté pourrait être définie comme la différence entre la quantité optimale d'information nécessaire au sujet des rôles et la quantité présentement valable à la personne focale. D'où la possibilité pour que cette information soit mal comprise ou déformée. Le comportement fourni comme réponse va entraîner de nouvelles interprétations et, certainement, des pressions de la part des émetteurs pour obliger la personne focale à se conformer. Chaque pression exercée peut provoquer chez l'individu une force psychologique d'une certaine magnitude et direction, force appelée par Kahn et al. (1964, p.16) forces de rôle (rôle forces). Ces forces peuvent accroître soit la motivation, soit la résistance de la personne.

      Les habiletés de l'individu-cible à décoder efficacement les messages, la manière dont ils sont reçus, tout cela lié à ses propres attentes, à sa culture vont constituer ses propres perceptions de la situation. Celles-ci forment le troisième concept de l'épisode de rôle, savoir: les rôles perçus. Suite aux interactions avec les autres, la personne focale détermine ce qu'il perçoit comme applicable à sa conduite (Savoie et Forget, 1983,, p.138). Cette décision provient de cinq facteurs concurrents difficilement séparables, tels:

1. les attentes émises par les autres acteurs telles que reçues par la personne focale
2. ses attributs personnels
3. sa perception propre du rôle
4. sa perception des facteurs organisationnels (sa définition de la situation)
5. ses objets et ses intérêts (Brunet et al., 1985, pp.59-60)

      Finalement la personne agit; elle exerce un rôle, démontrant une combinaison d'une certaine conformité ou de non conformité avec les attentes des émetteurs. D'où l'expression de comportements appelés par Kahn et al.: les rôles exercés.

      Ces quatre concepts doivent être vus comme des événements en cours et interdépendants formant un processus cyclique (Katz et Kahn, 1978, p.195). Les deux premiers (rôles attendus et rôles transmis) indiquent les motivations, les cognitions, et les comportements des membres de la constellation de rôle; les deux autres (rôles perçus et rôles exercés) constituent les motivations, les cognitions et les comportements de la personne focale (Katz et Kahn, 1978, p.195). Ce processus cyclique sus-cité n'est pas isolé et est conditonné par d'autres facteurs: individuels, interpersonnels, et organisationnels. Selon Katz et Kahn (1978: voir Ugnat, 1990, p.24), leur modèle de l'épisode de rôle possède un caractère réducteur parce qu'il schématise un processus très complexe qui ne respecte pas forcément la séquence proposée d'une part, et, d'autre part, les quatre concepts sont présentés comme des entités uniformes et consistantes. Toutefois, des complications au niveau du déroulement apparaissent du fait des divergences dans les attentes et perceptions lors de l'épisode de rôle. La figure 6 tirée de Laurin (1977, p.18) illustre le modèle théorique des facteurs impliqués dans la formation des rôles organisationnels, proposé par Kahn et al. (1964, p.30), puis repris et amélioré par Katz et Kahn (1978, p.196).

      

Figure 6

Modèle théorique impliqué dans la prise du rôle organisationnel de Katz et Kahn (Tiré de Paul Laurin, 1977, p.18)

      L'organisation détermine des exigences pour le titulaire d'un poste de travail donné. Entre autres, elle met en place un «processus par lequel sont acquises [l]es normes...» (Mintzberg, 1982, p.110). Ce processus représente un des paramètres de conception du poste que Mintzberg (1982, p.111) appelle la socialisation, concept partagé par Katz et Kahn (1978, p.218). Traitant de l'apprentissage des rôles, Sarbin et Allen (1968, p.547) ont noté que le terme socialisation convenait plus à l'enfance et ont proposé le concept de « enculturation » pour désigner l'acquisition de rôles et de positions dans une société. Selon eux, à cette étape, la personne apprend, par exemple les statuts d'un policier, d'un enseignant et de parents, et apprend ainsi les rôles appropriés à la position (son propre rôle et des rôles complémentaires).

      St. Germain (1997, pp.145-152) considère l'organisation comme un ensemble de sous-cultures qui déterminent la normalisation des rôles. L'acteur se trouve en butte non seulement à seulement à ses propres attentes mais aussi à celles de la sous-culture . L'individu est soumis à des pressions de la part de la sous-culture pour produire un comportement (rôle normalisé) ou à des résistances internes pour exprimer son comportement (rôle personnalisé). La combinaison de ces deux rôles chez la personne focale donne lieu à un rôle intégré.

      4.6.2. Les problématiques de rôles

      De ce qui précède, il apparaît que la personne en poste est l'objet d'attentes qui sont clairement formulées, précises, mais aussi conflictuelles, contradictoires, exprimées de manières diverses par les acteurs, et également informelles. Ces signaux multiples, parfois divergents, ou voire incompatibles provoquent chez la personne focale autant de réponses qui peuvent être mal perçues par les membres de la constellation de rôles, occasionnant des problématiques de rôle tels: le conflit de rôle, l'ambiguïté de rôle.

      Le conflit de rôle est défini par Kahn et al. (1964, p.19) comme la présence simultanée de deux (ou plus) ensembles d'attentes/demandes de telle manière que la conformité à l'une rende plus difficile la conformité à l'autre. Dans des cas extrêmes, la conformité de l'une des demandes exclut complètement la possibilité de se conformer à l'autre; les deux groupes de demandes sont mutuellement contradictoires (Kahn et al., 1964, p.19). Kahn (1980, p.421) a précisé que ces demandes, logiquement incompatibles, sont faites à quelqu'un par deux ou plusieurs personnes dont le travail dépend fonctionnellement de celui-ci.

      Sarbin et Allen (1968, p.540) ont identifié deux types de conflits de rôle: a) le conflit interrôle qui est dû à l'occupation simultanée de deux ou plusieurs positions ayant des attentes de rôle incompatibles; b) le conflit intrarôle qui peut résulter des attentes contradictoires de deux ou plusieurs groupes d'émetteurs observant le même rôle ou des attentes contradictoires simultanées d'un seul groupe pour un rôle.

      Rizzo et al.(1970, p.155) ont indiqué que le conflit de rôle est issu d'une non conformité dans les comportements attendus de l'individu cible. Il résulte: d'une incompatibilité entre les valeurs de la personne focale et celles du rôle à jouer; d'une demande pour jouer de multiples rôles pour un même individu et de changements de comportements en fonction du contexte; de demandes conflictuelles à cause de politiques, de demandes ou de critères d'évaluation incompatibles au sujet des conflits de rôle; d'un manque de temps, de ressources ou de capacités de la part de l'individu pour le rôle. Ils ont précisé que cette compatibilité/incompatibilité ou cette congruence/incongruence se manifeste dans différents types de conflits, à savoir: conflit entre les valeurs de la personne focale et les rôles transmis, conflit au niveau du temps, des ressources, ou des capacités de la personne et les rôles définis, conflit entre plusieurs rôles requérant des comportements incompatibles, conflits entre les attentes de l'organisation, les requêtes des autres et les standards d'évaluation (Rizzo et al.,1970, p.155).

      Kahn et al.(1964, pp.9-10) ont eux aussi proposé une typologie des conflits de rôle au nombre de cinq. Cette typologie englobe celle de Sarbin et Allen (1968). On peut citer: 1) le conflit intra-émetteurs (intra-sender conflict) résultant des différentes prescriptions et proscriptions incompatibles provenant d'un même émetteur; le conflit inter-émetteurs (inter-sender conflict) où les pressions d'un émetteur s'opposent à celles exercées par un ou plusieurs autres membres de la constellation de rôle; 3) le conflit inter-rôle (inter-role conflict) où il y a opposition entre des demandes simultanées adressées à une même personne focale jouant de multiples rôles; 4) le conflit personne-rôle (person-role conflict) arrive dans des circonstances où la personne focale est soumise à des demandes qui violent ses valeurs, son code d'éthique, ses croyances; 5) la charge de rôle (role overload) peut être vue comme une situation où la personne focale est incapable de satisfaire différentes demandes dans des délais donnés, d'établir des priorités et de décider celle à ignorer.

      Les trois premiers conflits proviennent des émetteurs de rôles. Ils sont transmis à la personne focale; ils sont donc d'ordre extrinsèque. Cependant ils provoqueront chez la personne en poste des conflits psychologiques. Le quatrième conflit est le résultat d'une combinaison des pressions exercées et des forces internes (Kahn et al.,1964, p.20); il est d'ordre intrinsèque.

      Savoie et Forget (1983, pp.147-148) ont réalisé une adaptation du modèle de Kahn et al.(1964) par l'ajout aux quatre rôles, des rôles préférés qui sont « l'ensemble des attentes propres au titulaire du poste relevant directement des besoins et des aspirations personnelles du titulaire ». Cette modification s'explique par le caractère actif de la personne en poste dans le processus d'adoption de rôle. Ils ont donc proposé un modèle phénoménologique des rôles (fig.7) tout en

      reconnaissant comme fondés l'influence des facteurs organisationnels et les effets modérateurs des facteurs interpersonnels ainsi que les attributs de la personnalité sur l'épisode de rôle.

      Découlant de cette problématique de rôle, il se produit un certain nombre d'éléments révélateurs de malaise, appelés « indices phénoménologiques », tels les énoncés suivants : « je désire faire autre chose que ce que je fais  » ; « je ne fais pas ce que l'on (ou comme) me dit de faire » ; « je perçois que leurs attentes à mon égard sont nébuleuses » (Savoie et Forget, 1983, p.149). Ces indices sont explicités dans les problématiques ci-après. Elles ont rapport avec le vécu de la personne focale et/ou avec la dynamique organisationnelle.

      L'ambiguïté de rôle est étudiée par Kahn et al.(1964, p.21) comme un symptôme du conflit de rôle. Par contre, Savoie et Forget (1983, p.139) la présente comme une des problématiques de rôle. Elle dépend du processus de communication et de distribution de l'information à l'intérieur d'une organisation. Aussi la personne en poste doit posséder certaines informations lui permettant d'accomplir adéquatement son travail, et ce en répondant aux attentes des membres de sa constellation de rôles.

      Kahn (1980, p.426) conçoit l'ambiguïté de rôle comme un écart entre l'information possédée par une personne et l'information requise pour jouer adéquatement son rôle. Kahn et al.(1964, p.22) ont indiqué que l'ambiguïté peut être soit objective correspondant à une condition dans l'environnement; soit subjective comme étant un état de la personne.

      Selon Rizzo et al.(1970, p.155), l'ambiguïté de rôle peut résulter d'une mauvaise définition des tâches d'une personne. Ceci peut entraîner la possibilité pour l'individu d'être anxieux, insatisfait vis-à-vis de son rôle, de déformer la situation et d'être moins efficace.

      Brunet et al.(1985, pp.66-67) ont défini quatre groupes de conflits de rôle: conflits intrapersonnels, conflits interpersonnels, conflits extrapersonnels, conflits organisationnels.

1. Les conflits intrapersonnels
   • Le rôle exercé ne correspond pas au rôle préféré: ce que l'on fait est différent de ce que l'on voudrait faire;
   • le rôle exercé ne correspond pas au rôle perçu: ce que l'on fait n'est pas ce que l'on pense que les autres attendent de nous;
   • le rôle perçu ne correspond pas au rôle préféré: ce que l'on croit que les autres attendent de nous n'est pas ce que nous voulons faire.
2. Les conflits interpersonnels
   • Le rôle exercé est différent du rôle prescrit: le travail que l'on fait ne correspond pas à celui qu'on nous a demandé de faire;
   • le rôle préféré ne correspond pas au rôle attendu: ce que nous voudrions faire est différent des attentes (secrètes) des supérieurs;
   • le rôle perçu n'est pas en accord avec le rôle prescrit: ce que l'on croit que l'on attend de nous est différent de ce qu'on nous a dit de faire.
3. Les conflits extrapersonnels
   • Le rôle prescrit n'est pas réellement le rôle prescrit: les supérieurs ont des définitions différentes du rôle que nous avons à jouer;
   • le rôle attendu n'est pas le rôle prescrit: les supérieurs attendent quelque chose de nous mais nous communiquent autre chose;
   • le rôle exercé est différent des perceptions des autres membres: ce que nous faisons n'est pas ce que les autres perçoivent;
   • le rôle attendu ne correspond pas aux perceptions du rôle exercé par autrui: le travail que nous faisons n'est pas celui que les supérieurs veulent que nous fassions.
4. Les conflits organisationnels
   • Le rôle exercé correspond au rôle préféré mais n'est pas le rôle prescrit. L'individu fait un travail qu'il aime mais ce travail ne correspond pas à celui qui doit être fait. Le résultat est désavantageux pour l'organisation.
   • Le rôle exercé n'est pas le rôle préféré ni le rôle prescrit. Ici, l'individu et l'organisation sont tous deux perdants.
   • Le rôle exercé n'est pas le rôle préféré mais il correspond au rôle prescrit. L'individu fait un travail qui lui plaît plus ou moins mais c'est celui qu'il doit faire. Ici, seule l'organisation est avantagée.

      En outre, comme mentionné au chapitre trois, le cadre, pour exercer valablement ces rôles et faire face aux conflits de rôles, a besoin d'acquérir de nombreuses habiletés. Tout ceci concourt à atteindre les missions de l'organisation dans lequel le cadre évolue, bref des objectifs de celle-ci.

      Notre cadre conceptuel se résume ainsi dans la figure 8 ci-après :

      

Figure 8 : CONTEXTE DE VIE - SANTÉ PHYSIQUE ET MENTALE

Sources : Brunet et al. (1985) ; Mintzberg (1984) ; Dill (1984) ; Katz (1974) ; Kahn et al. (1964)

5.1 Mode d'investigation

      A cette étape de notre travail, il s'agit pour nous de présenter, ce que Van der Maren (1995, p.382) appelle « un énoncé de la forme opérationnalisée [des hypothèses de recherche] ». Notre mode d'investigation privilégie « l'étude multi-cas » qui fixe le cadre instrumental de notre cueillette de données (Lessard-Hébert et al., 1996, pp.109-112). Dans ce chapitre, nous justifierons ce mode d'investigation et les techniques de collecte de données subséquentes en vue de réaliser les objectifs visés par notre étude. Celle-ci se trouve axée sur: le sujet (perceptions), l'intentionnalité du chercheur (exploratoire), et une méthodologie (qualitative) [Gélinas et Bouchard, 1990, pp.127-134].

      Comme l'ont souligné Lessard-Héberd et al.(1996, p.62), nous nous situons donc dans un « contexte de la découverte comme contexte de départ de notre recherche, [auquel] est associée l'approche inductive ». Ce choix s'explique ainsi:

      le monde social est significativement (ou radicalement) différent du monde naturel et qu'on ne saurait lui appliquer les méthodes d'observation du monde naturel (Laperrière, 1994, p.46).

      De plus, une telle approche nous permettra d'avoir une compréhension plus approfondie de la question des rôles et des conflits de rôles chez des administrateurs universitaires haïtiens, question n'ayant jamais fait l'objet de recherche. Par l'observation de ceux-ci sur leurs lieux de travail et des entrevues, nous obtiendrons de la part de ces administrateurs de haut rang - acteurs privilégiés - des informations qui nous aideront à faire la lumière sur la nature de leur travail. Notre présence dans le milieu organisationnel nous donne la possibilité de jeter un regard critique sur le vécu des acteurs qui rend possible l'exploration de leurs rôles et les problématiques inhérentes. Nous avons retenu comme mode principal de collecte des données, l'observation structurée à laquelle sera adjointe une instrumentation complémentaire comprenant les notes d'observation, les agendas et tout matériel fournissant de l'information sur l'établissement universitaire, des enquêtes à partir d'entrevues semi-structurées et de questionnaires.

5.2 Définition et délimitation du terrain d'étude

      La présente étude se réalise dans la capitale de la République d'Haïti, Port-au-Prince. Elle s'intéresse à un ordre d'enseignement, le niveau supérieur qui est géré par l'Université d'État d'Haïti (UEH), des institutions publiques externes à l'UEH ²  et des institutions privées (MENJS, 1997, p.4).

      Le choix de la capitale se justifie par le fait que : 1) l'Université d'État d'Haïti y est présente ; 2) la majeure partie des institutions privées s'y trouve. Notre collecte de données s'effectuera dans les secteurs public et privé de l'enseignement supérieur. Deux institutions universitaires une privée et une publique sont choisies comme étant les lieux qui nous aideront à observer les doyens sur leurs lieux de travail. Ces institutions sont toutes situées au centre-ville de Port-au-Prince. Dans chacun de ces établissements, nous avons privilégié l'observation intra-site. Deux doyens seront observés par institution pour étudier leurs comportements administratifs dans différentes situations (réunions, visites, travaux de bureau, tournées...) et divers processus (prise de décision, relations humaines...).

5.3. Méthodes de collecte des données

5.4. Choix des sujets

      Du fait que l'observation structurée requiert de l'énergie et du temps, il est apparu nécessaire au chercheur de réduire la taille de l'échantillon. A l'instar du précurseur Mintzberg (1984), tous les autres chercheurs répliquant le modèle n'ont observé qu'un groupe restreint de sujets dans leurs études. Il en est de même dans la présente recherche. Un groupe de quatre doyens (deux du secteur privé de l'éducation et deux secteur public) de facultés appartenant à deux universités de la zone métropolitaine de Port-au-Prince a été sélectionné pour être observé durant une période de cinq jours consécutifs, soit une semaine de travail dans le cadre de cette étude.

      Le choix de ces administrateurs universitaires s'est fait en se basant sur deux critères:

1. leur pertinence, c'est-à-dire leur capacité à produire l'information en rapport avec le problème en question;
2. leur contribution à la modélisation, c'est-à-dire la possession de caractéristiques qui en font des éléments importants dans la construction d'une maquette (ou modèle réduit) de la population étudiée (Van der Maren, 1997, p.9).

      Notre choix des doyens a été aussi influencé par : 1) leurs activités administratives qui donneraient une image complète de la gestion organisationnelle et permettraient de déterminer les variables administratives telles qu'elles existent ; 2) la position charnière occupée dans l'organisation ; 3) le niveau de gestion académique qui est d'un intérêt professionnel pour le chercheur.

      Par ailleurs, comme l'a souligné Kapferer (1980, cité par Pépin, 1986, p.126), l'accès au site de recherche constitue une étape déterminant du succès ou de l'échec d'une étude sur le terrain. En effet, le chercheur a déjà effectué, en juillet-août 1996, une première étude de terrain pour rencontrer différents acteurs (responsables du Ministère de l'Éducation nationale, recteur/rectrice, directeurs administratifs et académiques, doyens) pour les sensibiliser à son étude (annexe 1). Une correspondance a été adressée aux recteur/rectrice, au secrétaire général des universités pour solliciter leur appui (annexe 1). Outre, les quatre doyens déjà identifiés, treize autres appartenant aux mêmes institutions universitaires de notre recherche auront répondu à notre questionnaire sur le conflit de rôle et l'ambiguïté de rôle de Rizzo et al.(1970).

5.5. Période d'essai

      A l'instar de Pépin (1986), le chercheur a cru bon dans le but de s'approprier la méthode d'observation structurée de séjourner au moins durant une demi-journée sur les lieux de travail de chacun des participants. Cette période constitue un moment d'entraînement afin de pouvoir développer des aptitudes à observer les comportements de gestion in situ et à prendre systématiquement des notes. Elle vise aussi à initier le processus d'observation avec les sujets, à renforcer les rapports avec ceux-ci, de se rendre plus familier avec l'établissement et le personnel et d'exposer de manière explicite la procédure d'observation.

5.6. Période d'observation

      Les nombreux chercheurs ayant utilisé la méthode d'observation pour l'étude des rôles de gestion ont, pour la plupart comme Mintzberg (1984), observé chacun de leurs sujets durant une période de cinq journées consécutives complètes de travail - du lundi au vendredi -. Au cours de vingt journées d'observation, le chercheur observe et enregistre chacune des activités que les sujets accomplissent dès leur entrée dans l'établissement jusqu'à leur départ en fin de journée.

      Durant les observations, le chercheur est pourvu d'un crayon et d'un cartable où se trouvent des feuilles d'enregistrement des événements (annexe.2), d'une montre à affichage numérique (heures, minutes, secondes) placée près du cartable pour déterminer la durée de chaque activité.

      Certaines procédures sont prévues pour faciliter l'enregistrement de certaines données comme le but des conversations téléphoniques ou du courrier reçu ou expédié par le participant. Comme Mintzberg (1984), Sproull (1978), Pépin (1986), le chercheur sollicite du sujet un résumé succint de l'interaction: but et identité de l'autre partie. Il est également prévu: au début de la période d'observation, un compte-rendu sous forme d'agenda des activités ayant précédé celle-ci; le participant doit soumettre un compte-rendu des activités de travail durant la soirée précédente au début de chaque journée, puis un résumé de celles fixées pour la présente journée.

      Comme Pépin (1986), le chercheur a mis en place certaines mesures devant lui permettre d'obtenir des informations complémentaires relatives à un événement ou une activité complexe ou problématique. Se contentant de noter l'événement ou l'activité en question, au moment de la rencontre de la fin de la journée de travail - d'une durée de 1 heure à 1 heure 30 -, il demande au participant des précisions.

5.7. Enregistrement des données

      La cueillette complète des données s'échelonne sur trois mois d'octobre à décembre 1997 inclusivement. Un mois et demi est prévu pour réaliser l'ensemble des observations des quatre doyens. La date des observations est déterminée conjointement avec les sujets lors d'une réunion initiale.

      Emboîtant le pas à Pépin (1986), le chercheur a décidé d'enregistrer : toutes activités d'ordre personnel des sujets sans faire une analyse poussée; toutes interactions entre les participants et leurs secrétaires. Les interactions du genre salutations sociales - bonjour, ou salut - entre les sujets et d'autres personnes ne sont pas enregistrées.

      En outre, des notes d'observations sont prises par le chercheur pour décrire la nature réelle du travail de gestion des participants. Schatzman et Strauss (1973, cités par Pépin, 1986, p.147) définissent ainsi les notes d'observation:

[Elles] sont des énoncés qui se rapportent aux événements vécus principalement en surveillant et en écoutant. Elles contiennent le moins d'interprétation possible et sont aussi fidèles que l'observateur peut les élaborer... Et une note d'observation est le Qui, le Quoi, le Quand, le Où et le Comment de l'activité humaine (p.100).

      Pépin (1986), suite aux recommandations de certains auteurs Bickman (1976), Bouchard (1976), Lofland (1971) et Lutz et Iannaccone (1969) a proposé des mesures pour faciliter la précision et l'exhaustivité des notes d'observation:

1. ..enregistrer ses notes sur les lieux mêmes de l'observation, au fur et à mesure du déroulement des événements;
2. ...lors de l'enregistrement, utiliser un système de symboles et d'abréviation pour décrire chaque situation le plus rapidement possible;
3. ...rédiger ses notes dans des termes aussi concrets que possible, en décrivant ce qui s'est réellement passé au lieu de faire des inférences sur le comportement;
4. ...demander aux participants, à la fin de chaque journée d'observation, de fournir de l'information susceptible de compléter et de corroborer le contenu de certaines activités qui n'ont pu être que partiellement décrites par le chercheur.

      Pépin (1986, p.147) a souligné que, décrire une situation d'observation dans sa globalité, n'est pas chose aisée. Il a ajouté que le chercheur, soit à cause du déroulement rapide des événements ou la fixation sur certains aspects peut manquer d'indices pour établir une description complète de la situation.

      De plus, en ce qui a trait au choix des activités à observer et observées, Pépin (1986, p.148) a fait remarquer la nécessité pour le chercheur de se donner un cadre conceptuel pour la cueillette des données. Baribeau (1996, p.588) a abondé dans le même sens en signalant l'intentionnalité a priori d'ordre idéologique et philosophique du chercheur au moment où il doit procéder à la description et l'interprétation des données et qu'il ne saurait y échapper comme un logiciel ayant quitté inopinément l'écran.

      Les notes d'observation prises sur le terrain décrivent systématiquement chaque activité des sujets, soit lors d'interactions verbales, ou du traitement de leur courrier. Ces notes subissent une phase de condensation en les intégrant dans trois types de fichiers:

1. le fichier chronologique (tableau 5.1) indiquant la séquence, l'heure, la description, et la durée de l'activité en cours comporte des références à ces mêmes activités colligées dans les fichiers ci-après;
2. le fichier de contact (tableau 5.2) présentant les contacts verbaux où les doyens sont impliqués durant l'observation couvre, pour chaque interaction verbale, le médium utilisé, l'identité de(s) interlocuteur(s), l'endroit, le(s) but(s) de chaque activité et la durée de celles-ci, l'identité de la (des) personne(s) initiatrices de l'interaction;
3. le fichier de correspondance (tableau.5.3) présentant chaque pièce de correspondance reçue (intrant) ou envoyée (extrant) par les doyens durant leurs activités. Il décrit chaque élément par rapport à son format, l'expéditeur ou le destinataire, le but, l'attention accordée et l'action y découlant.

      

Tableau 5.1 : Un fichier chronologique
Numéro	Heure	Description	Référence	Durée	(min.: sec.)
	1	7:38	Échange	1	0:08
	2	7:39	Activité d'ordre personnel	2	1:23
	3	7:41	Échange	3, A	0:43
	4	7:42	Rencontre informelle	4, B	3:19
	5	7:45	Échange	5	0:50
	6	7:46	Échange	6	0:13
	7	7:46	Rencontre informelle	7	4:35
	8	7:51	Échange	8	0:25
	9	7:51	Échange	9	0:17
	10	7:52	Travail de bureau	C	0:56
	11	7:53	Échangea	10	0:04
	10a	7:53	Travail de bureaub	D	1:02
	12	7:54	Échange	11	0:08
	13	7:54	Échange	12	0:57
	14	7:55	Annonce	13	0:13
	15	7:55	Rencontre informelle	14, E-F	0:33
	16	7:56	Téléphonea	15	0:57
	15a	7:57	Rencontre informelleb	14a	0:56
	17	7:57	Téléphone	16	0:42
	18	7:58	Rencontre informelle	17	1:22
	19	8:00	Échange	18	0:25
	20	8:00	Échange	19	0:40
	21	8:01	Échange	20	0:59

      ^aActivité au moyen de laquelle une autre personne a interrompu l'activité en cours
^bReprise de l'activité en cours

      

Tableau 5.2 : Un fichier de contact
Numéro	Médium	Initiation	Participants	Endroit(s)	But(s)	Durée (min.:sec.)
1	échange	D	secrétaires	secrétariat	contact social	0:08
2	activité d'ordre personnel	D	seul	cafétéria	activité personnelle	1:23
3	échange	A	professeur	bureau	reçoit une suggestion; approuve contact social	0:43
4	rencontre informelle	A	professeur	bureau	reçoit de l'information demande de l'information donne de l'information	3:19
5	échange	A	collaborateur	secrétariat	reçoit de l'information donne de l'information	0:50
6	échange	D	autre secrétaire	secrétariat	demande de l'information	0:13
7	rencontre informelle	A	professeur	bureau	reçoit une question reçoit de l'information donne son opinion demande de l'information donne de l'information donne des directives contact social	4:35
8	échange	A	étudiant	corridor	reçoit une requête donne une directive	0:25

      

Tableau 5.2 (suite) : Un fichier de contact
Numéro	Médium	Initiation	Participants	Endroit(s)	But(s)	Durée (min.:sec.)
9	échange	D	professeur	salle de conférence	donne de l'information	0:17
10	échange	I	étudiant	salle de conférence	donne de l'information contact social	0:04
11	échange	D	professeur	secrétariat	reçoit une question; donne une directive contact social	0:57
12	échange	A	étudiant	secrétariat	donne une directive	0:13
13	annonce	D	étudiant	bureau	reçoit une requête autorise	0:33
14	rencontre informelle	A	2 étudiants	bureau	reçoit une question donne de l'information contact social	0:57
15	téléphone	I	professeur	bureau	reçoit une question; donne de l'information; contact social	0:57
14a	rencontre informelle	A	2 étudiants	bureau	donne une directive	0:56
16	téléphone	D	collaborateur	bureau	demande de l'information; donne une directive; contact social	0:42

      

Tableau 5.2 : (suite) Un fichier de contact
Numéro	Médium	Initiation	Participants	Endroit(s)	But(s)	Durée (min.:sec.)
17	rencontre informelle	D	secrétaire personnelle	autre bureau	donne de l'information; donne une directive; contact social	1:22
18	échange	A	étudiant	bureau	reçoit de l'information	0:25
19	échange	D	professeur	secrétariat	demande de l'information	0:40
20	échange	A	professeur	secrétariat	reçoit de l'information contact social	0:59

      

Tableau 5.3 : Un fichier de correspondance
Numéro	Format	Envoyeur/Destinataire	But(s)	Attention	Action
Intrants
C	cahier	faculté	donner de l'information	étudie	converti en extrant
D	cahier	faculté	donner de l'information	étudie	converti en extrant
Extrants
A	note	lui-même	liste de travaux	écrit	retient pour s'en servir plus tard
B	note	lui-même	liste de travaux	écrit	retient pour s'en servir plus tard
E-F	formulaires	étudiants	donner une autorisation	écrit et signe	fait suivre

      

Tableau 5.4 : Formule d'agenda Page:_____
Date	Début (heure)	Fin (heure)	Brève description de l'activité	Initiation

      Ces traces que nous fournissent ces différents fichiers sont structurées, systématisées. Cependant Bickman (1976) et Lofland (1971), cités par Pépin (1986, p.188) ont mentionné que les inférences, les analyses et les données anecdotiques, clairement indiquées, ont leur place dans les notes d'observation. Mintzberg (1979) a insisté sur le fait que:

...[si] les données systématiques créent le fondement de nos théories, ce sont les données anecdotiques qui nous permettent d'en dresser la charpente. La formation d'une théorie nécessite une description riche, la richesse provenant de l'anecdote. Nous découvrons toutes sortes de relations avec nos données «dures», mais c'est seulement en utilisant ces données «molles» que nous sommes capables de les expliquer, et l'explication est, bien entendu, le but de la recherche (p.587) [traduction Pépin, 1986, p.158].

      Grawitz (1990), traitant de l'observation et de ses problèmes, a fait état des différences de codage entre observateurs et, par là, de la nécessité de connaître:

à quel niveau, [les observateurs] doivent juger et dans le cas où ils peuvent interpréter les observations, quels indices ils doivent retenir (p.924)?

      Grawitz a posé le délicat problème du « niveau d'inférence » dans les notes d'observation. Pépin (1986, p.160), Brassard et al. (1986) ont proposé de combiner deux approches: l'une à faible niveau d'inférence, l'autre à degré élevé d'inférence. La première répond à la question: « Qui fait quoi, avec qui, où, quand et comment? »; la seconde vise à l'enrichissement du contenu des traces et à les traduire conceptuellement sur le plan théorique.

5.8. Procédure d'analyse des données

      Comme sus-cité, deux grandes catégories de données sont recueillies lors de cette recherche: celles issues des observations des rôles administratifs et celles issues de l'administration du questionnaire sur le conflit de rôle et de l'ambiguïté de rôle.

5.9 La fidélité et la validité des résultats

      L'approche qualitative à l'instar de la recherche quantitative doit démontrer que les techniques, les instruments de collecte sont fidèles, et les données obtenues représentent bien ce qu'on prétend observer, donc valides.

      Pour ce faire, dans le cadre de la présente recherche, nous avons adopté les mesures suivantes :

1. L'explicitation des procédures d'observation qui seront consignées dans les notes de terrain (Lessard-Hébert et al., 1996, p.54).
2. La similarité d'observations consistantes au cours d'un même intervalle temporel, observations reliées aux intentionnalités du chercheur [Kirk et Miller (1986, cités par Lessard-Hébert et al., 1996, p.53)].
3. La relation entre les construits du chercheur et les données obtenues, relation qui peut être soit reprise par d'autres, soit produite à nouveau dans des conditions semblables [Laperrière (1994, p.63)].
4. La « cohérence programmatique » de la recherche à savoir la correspondance entre le discours argumentatif [Van der Maren (1987, p.10)], les données et les résultats (Laperrière, 1994, p.57; Lessard-Hébert et al., 1996, p.45).
5. La corrélation entre les résultats obtenus avec l'instrument à valider et ceux obtenus avec un autre instrument ou d'autres indicateurs déjà validés [Laperrière (1994, p.56)].
6. Les liens inférentiels entre les faits d'observation et les modèles théoriques qui y sont reliés [Laperrière (1994, p.60)].
7. Les données seront recueillies auprès d'un seul groupe d'informateurs: les quatre doyens (Brassard et al., 1986, p.84).

      Somme toute, il appert que chacune des approches (quantitative, qualitative) doit faire face à des problèmes de validité et de fidélité. La première procède par réduction des procédures de scientificité et la seconde par explicitation de ces procédures. Le filtrage des mesures pour en faire les mesures « idéales » nous porte à nous interroger sur : - le degré de pertinence par rapport au réel d'une telle procédure; - la généralisabilité des résultats obtenus. En effet, nous partageons avec Laperrière (1994, p.61) la réflexion suivante, à savoir que le paradigme quantitatif « en recourant aux données contextuelles enfreint ses propres postulats ». Quant à l'approche qualitative - entre autres, l'observation structurée -, elle est confrontée à des problèmes de validité externe, plus précisément de transférabilité, liés aux questions culturelles, situationnelles et temporelles.

6.1 Les activités colligées durant l'observation

      Lors des périodes d'observation, les quatre doyens ont travaillé en moyenne 48.6 heures par semaine à la faculté excluant les heures de travail soit à la maison le matin très tôt, ou avant les heures d'ouverture des bureaux, ou durant les soirées, ou les fins de semaine. Le nombre d'activités observées, consignées et analysées au total est de 777, soit une moyenne de 38.8 activités par jour.

      Les catégories d'activités répertoriées se basent sur celles de Mintzberg (1973, 1984) et identifiées par d'autres chercheurs tels que Brassard et al. (1986) et Pépin (1986) durant une observation structurée. Elles sont au nombre de dix. Les sujets ont été impliqués dans un total de 777 activités pour une moyenne de 38.8 par jour. Leur durée moyenne est de 10.3 minutes. Cinquante-sept pourcent de toutes les activités ont duré en moyenne moins de neuf minutes et seize pourcent plus de 60 minutes. Le tableau 6.1 indique le nombre total d'activités exécutées par les quatre doyens, le pourcentage des activités, le temps consacré, et le pourcentage de temps.

      Les catégories d'activités suivantes ont été relevées lors la période d'observation:

1. Travail de bureau: C'est une activité au cours de laquelle les sujets sont seuls derrière leur bureau traitant le courrier reçu ou expédié, les activités planifiées, le classement, la lecture, la rédaction et la signature de documents. 156 sessions de bureau ou 19.7 pourcent des activités ont été enregistrées durant la période d'observation. Dans le tableau 6.1, les sessions comptent pour 24.4% du temps des sujets. Elles ont duré 13 minutes en moyenne. Ces sessions ne sont pas continues, mais ont été plutôt interrompues systématiquement soit par des appels téléphoniques, soit par des visites, soit par des rencontres informelles, soit par des déplacements à l'intérieur de la faculté. C'est pour cette raison que nos sujets préfèrent, soit arriver avant l'ouverture des bureaux - pour les doyens du secteur privé - ou travailler chez eux pour terminer certains travaux de bureau.
2. Appels téléphoniques: Ils incluent les interactions réalisées par l'intermédiaire du téléphone tant au moyen de l'interphone, tant au moyen du circuit téléphonique externe. 126 appels téléphoniques ont été effectués et reçus par les quatre doyens. Le téléphone compte pour 15.9% de toutes les activités, mais occupe 6.8% du temps des sujets. Ils y passent en moyenne 4.6 minutes par appel.
3. Rencontres formelles: Ce sont des contacts face-à-face déterminés à l'avance par les doyens et/ou les interlocuteurs. Ils ont participé à 29 réunions formelles. Elles ont compté 3.6% de toutes leurs activités, mais elles ont occupé 34.4% de leur temps. La durée moyenne de celles-ci est de 97.9 minutes.
4. Rencontres informelles: Ce sont des contacts face-à-face spontanés, non annoncés, et non planifiés avec un ou plusieurs autres individus. 95 rencontres informelles ont été dénombrées au total. Elles ont représenté 12% des activités globales et occupé 12.2 du temps des doyens. Elles ont durée en moyenne 10.9 minutes.
5. Échanges: Contacts face-à-face brefs durant une minute maximum entre les doyens et une autre personne. 218 sessions ont été enregistrées. Les échanges ont compté 27.5% dans toutes leurs activités, mais 3.1% du temps des doyens. Leur durée moyenne a été de 1.26 minutes.
6. Tournées d'inspection: Activité dans laquelle les sujets abandonnent leurs bureaux pour se rendre compte du fonctionnement général des classes. 79 tournées ont été réalisées par les sujets. Elles ont représenté 9.9% du total des activités et 12% du temps des doyens. Elles ont duré en moyenne 12.7 minutes.
7. Les activités d'ordre personnel: Ce sont des périodes au cours desquelles les doyens se reposent, réfléchissent, s'entretiennent avec un membre de leur famille ou des amis, effectuent des sorties pour régler des affaires personnelles. 35 activités ont été réalisées par les sujets. Elles ont représenté 4.4% de l'ensemble de leurs activités, et 6.9% de leur temps. Leur durée moyenne a été de 16.9 minutes.
8. Support clérical: Ce sont des petits travaux dévolus à la secrétaire ou au personnel de soutien, mais effectués par le doyen tels: polycopie, dactylographie, classement. 15 travaux de ce type ont été effectués. Ils ont constitué 1.8% du total des activités et 1% du temps des doyens. Ils ont duré en moyenne 6.9 minutes.
9. Cours dispensés: Ce sont des activités d'enseignement-apprentissage auxquelles se consacrent tous les sujets. Ils ont réalisé 14 sessions de cours. Ils ont constitué 1.7% de l'ensemble des activités, mais ils ont compté 21.6% du temps des doyens. Leur durée moyenne a été de 128.6 minutes.
10. Déplacements hors de la faculté: Ce sont des déplacements effectués pour représenter la faculté dans des réunions externes. 24 sessions ont été effectuées. Ils ont représenté 3% du total des activités, mais ils ont constitué 33.9% du temps des sujets. Ils ont eu une durée moyenne de 117 minutes.

      

Tableau 6.1 : La répartition des activités de gestion exécutées par les doyens en nombre et pourcentage d'activités et en temps et en pourcentage de temps passé
Type d'activités	Nombre d'activités	Pourcentage des activités	Durée moyenne (min)	Pourcentage de temps passé dans les activités
Travail de bureau	156	19.7	13	24.4
Appels téléphoniques	126	15.9	4.6	6.8
Rencontres formelles	29	3.6	97.9	34.4

      

Tableau 6.1 (suite) : La répartition des activités de gestion exécutées par les doyens en nombre et pourcentage d'activités et en temps et en pourcentage de temps passé
Type d'activités	Nombre d'activités	Pourcentage des activités	Durée moyenne (min)	Pourcentage de temps passé dans les activités
Rencontres informelles	95	12	10.9	12.2
Échanges	218	27.5	1.26	3.1
Activités d'ordre personnel	35	4.4	16.9	6.9
Tournées d'inspection	79	9.9	12.7	12.1
Support clérical	15	1.8	6.9	1
Cours dispensés	14	1.7	128.6	21.6
Déplacements hors de la faculté	24	3	117	33.9

6.2 Analyse du fichier chronologique

      Le tableau 6.2 (Annexe 1) fournit une description complète du fichier chronologique de chacun des quatre doyens. Il indique, en premier lieu, que ceux-ci ont travaillé en moyenne 34.25 heures par semaine, soit entre 30. 5 (Doyen D1) et 38.3 heures (Doyen D4) dans les heures régulières d'ouverture des facultés. Ils ont consacré des heures supplémentaires totalisant en moyenne 17 heures, soit entre 12 (Doyen D1) et 20 heures (Doyen D3). D'où un travail hebdomadaire s'élevant en moyenne à 51.25 heures.

      Comme le montre le tableau 6.3, ce temps de travail est légèrement inférieur aux 53.8 heures rapportées par Martin (1980) mais supérieur aux études respectives de Berman (1982) et Pépin (1986). Cette charge de travail est aussi inférieure aux 59.9 heures mentionnées par Willis (1980, in Pépin, 1986, p.179) mais supérieure aux 44.8 heures des directeurs d'école secondaire de O'Dempsey (1976, in Pépin, 1986, p.179).

      Le tableau 6.2 (annexe 1) indique par ailleurs que ces doyens ont exécuté entre 66 (Doyen D2) et 296 activités (Doyen D3), soit un nombre moyen d'activités de l'ordre de 181 par semaine ou un nombre moyen de 36.2 activités quotidiennes chacun. Comparées aux données du tableau 6.3, on constate que les activités de nos doyens sont nettement inférieures à celles rapportées par les autres études: 149.2 activités quotidiennes pour Martin (1980), 84.0 chez Berman (1982), 169.5 chez Pépin (1986). En outre, chez O'Dempsey (1976), les résultats ont démontré que les sujets ont effectuée en moyenne 172.9 activités quotidiennes, et chez Willlis (1980), ils ont indiqué que ceux-ci ont accompli en moyenne 60.4 activités par jour.

      

Tableau 6.3 : Comparaison du fichier chronologique dans trois autres études
Catégories	Martin (1980)*	Berman (1982)*	Pépin (1986)*	Notre étude
Totaux Nombre total d'heures de travail observées Heures supplémentaires Total heures de travail hebdomadaire Nombre moyen d'activités Nombre moyen d'activités quotidiennes	42.2 11.0 53.8 746.0 149.2	29.6 12.0 49.2 336.0 84.0	32.0 11.6 47.6 847.5 169.5	34.2 17.0 51.2 181.0 36.2
Travail de bureau Pourcentage du temps Durée moyenne (minutes) Pourcentage des activités	16.0 9.4 6.8	16.2 5.2 20.4	12.3 5.5 5.5	24.4 13.0 19.7
Appels téléphoniques Pourcentage du temps Durée moyenne (minutes) Pourcentage des activités	5.8 2.2 10.5	8.9 3.3 16.1	7.6 1.9 10.4	6.8 4.6 15.9
Réunions formelles Pourcentage du temps Durée moyenne (minutes) Pourcentage des activités	17.3 22.2 3.1	30.4 35.4 4.9	23.6 31.3 1.9	34.4 97.9 3.6
Réunions informelles Pourcentage du temps Durée moyenne (minutes) Pourcentage des activités	27.5 3.4 32.1	22.1 4.7 26.6	30.5 3.7 21.3	12.2 10.9 12.0
Échanges Pourcentage du temps Durée moyenne (minutes) Pourcentage des activités	9.0 1.0 36.3	4.2 1.0 23.9	6.8 0.4 46.6	3.1 1.3 27.5

      

Tableau 6.3 (suite) : Comparaison du fichier chronologique dans trois autres études
Catégories	Martin (1980)*	Berman (1982)*	Pépin (1986)*	Notre étude
Activités d'ordre personnel Pourcentage du temps Durée moyenne (minutes) Pourcentage des activités	5.1 5.8 3.6	2.8 10.0 2.0	12.1 5.5 5.4	6.9 16.9 4.4
Tournées d'inspection Pourcentage du temps Durée moyenne (minutes) Pourcentage des activités	7.7 13.2 2.3	6.7 10.3 3.8	6.5 6.6 2.5	12.0 12.7 9.9
Support clérical Pourcentage du temps Durée moyenne (minutes) Pourcentage des activités	- - -	- - -	1.3 1.2 2.7	1.0 6.9 1.8
Enseignement Pourcentage du temps Durée moyenne (minutes) Pourcentage des activités	0.1 9.0 0.05	- - -	- - -	21.6 128.6 1.7
Déplacements hors de l'organisation Pourcentage du temps Durée moyenne (minutes) Pourcentage des activités	2.2 29.7 0.2	2.3 9.3 1.3	4.0 4.7 2.1	33.9 117.0 3.0

      Différentes explications peuvent être avancées pour expliquer ces différences entre les études, à savoir: le niveau de fréquentation scolaire, le pourcentage du temps et la durée moyenne des réunions formelles, des activités d'enseignement et des déplacements hors de l'organisation, l'absence de certaines activités tels les annonces, le contrôle des présences, l'observation des professeurs en classe, la surveillance. En effet, quant à la fréquentation scolaire dans les quatre facultés observées, elle se situe en moyenne autour de 562.5 étudiants. Ce nombre est nettement inférieur à ceux des autres études dans les écoles américaines et québécoises dont le nombre varie entre 810, 1243 et 1810 élèves. En outre, les pourcentages du temps et les durées moyennes des réunions formelles, des activités d'enseignement, et des déplacements hors de l'organisation sont nettement supérieurs respectivement 34.4 et 97.9, 21.6 et 128.6, 33.9 et 117.0.

      Un examen comparatif des études démontre que nos doyens se sont engagés dans dix activités distinctes de gestion contre 14 pour les autres recherches tels les annonces, le contrôle des présences, l'observation des professeurs en classe, la surveillance (Pépin, 1986, pp.180-183).

      Le tableau 6.3 fournit la possibilité d'effectuer des comparaisons entre les activités de gestion des directeurs d'écoles secondaires américains et québécois et notre étude. Chaque catégorie est décrite en termes de pourcentage de temps et des activités, de durée moyenne que les sujets ont consacré durant la période d'observation.

      Pendant les sessions de travail de bureau, les deux doyens du privé (D3 et D4) ont réalisé plus de sessions que leurs collègues du public (D1 et D2), respectivement 63 et 67 contre 17 et 9, soit 21.2% et 28.1% contre 8.9% et 13.6% du total des activités (tableau 6.2). Deux des quatre doyens (D1 et D2 du public) ont estimé que le travail de bureau est extrêmement important pour eux, un seul (D4) l'a trouvé très important contre un seul qui le trouve peu important (Doyen D3). Deux des doyens (D3 et D1) ont admis que ce travail constitue un fardeau pour eux, sauf un (D4) qui n'est pas d'accord et un autre (D2) qui est plutôt incertain. Les données d'observation montrent que ce travail, pour les doyens D1 et D2, a un faible poids dans leurs activités contrairement à ce qu'ils ont déclaré quant à l'importance de cette activité pour eux. Cet intérêt pour le travail de bureau peut s'expliquer par les préférences manifestes pour lesquelles de leur travail: en atteste ces propos du doyen D2, incertain, qui croit que cela dépend de l'activité en cours.

      Dans l'ensemble, les quatre doyens ont passé 24.4 pourcent de leur temps à cette activité de gestion. Les sujets des trois autres études présentées au tableau 6.3 y ont consacré moins de temps: 16.0 pourcent (Martin, 1980), 16.2 pourcent (Berman, 1982), 12.3 pourcent (Pépin, 1986). Les sujets de Morris et al. (1981, cités par Pépin, 1986,, p.187) ont passé 45.0 pourcent dans ce genre d'activités, soit près de la moitié de leur temps. Donaldson (1993, p.9) fait remarquer que les quatre directeurs des sous-unités d'enseignement supérieur d'éducation permanente y ont consacré 25 pourcent de leur temps.

      Il faut noter la brièveté des sessions de travail de bureau, soit 13 minutes, pour l'ensemble des quatre doyens quoiqu'il faille nuancer ceci pour le doyen D2 - 72 minutes -. Bien que celui-ci ait admis que ses tâches soient variées et diverses, il s'est montré incertain quant à la durée de celles-ci. Le doyen D3 a ajouté que, pour certaines tâches, la planification et l'exécution exigent plusieurs semaines. Cette brièveté du travail de bureau est confirmée par les trois autres études présentées au tableau 12 : 5.5 (Pépin, 1986), 5.2 (Berman, 1982), 9.4 minutes (Martin, 1980). Si ces résultats semblent indiquer la disponibilité de ces sujets aux personnes qui les entourent comme l'a souligné Pépin (1986, p.187), il serait important de signaler aussi que la sollicitation soutenue faite à ceux-ci est inhérente au statut ou aux prérogatives de la fonction. Nos quatre doyens de la présente étude ont préféré se retrouver seul dans leur bureau durant un temps assez long. Cette durée moyenne du travail de bureau est similaire chez les cadres observés par Mintzberg (1973) et Pitner (1979), respectivement de 15 minutes et 12 minutes.

      Les doyens de notre étude ont accompli 19.7 pourcent de leurs activités au travers de leurs activités de bureau. Ceci est partagé par Berman (1982) dont les sujets ont réalisé 20.4 pourcent de leurs activités et Willlis (1980, in Pépin, 1986, p. 188) qui a remarqué que ses directeurs d'école ont accompli 24.5 pourcent de l'ensemble de leurs activités par l'intermédiaire du travail de bureau. Par contre chez Pépin (1986) et Martin (1980), les sujets ont réalisé respectivement 5.5 et 6.8 pourcent du total de leurs activités.

      Le médium qu'est le téléphone est considéré comme important par nos quatre doyens. Le doyen D3 a souligné qu'"à avoir eu le téléphone, je suis sûr que la plupart des informations auraient été verbales". Les doyens D1, D3, D4 ont accordé respectivement plus de temps à ce médium 9.1, 8.4, 8.3 pourcent contre 2.5 pourcent pour le doyen D2. Le tableau comparatif 7.3 montre que les conversations téléphoniques ont absorbé 15.9 pourcent des activités des doyens de la présente étude. Ce pourcentage se rapproche de celui de Berman (1982) 16.1 pourcent et est supérieur à ceux de Pépin (1986) - 10.4 pourcent- et de Martin (1980) - 10.5 pourcent -.

      Si la proportion accordée aux activités par l'intermédiaire du téléphone est importante chez nos sujets, on constate toutefois qu'ils y consacrent 6.8 pourcent de leur temps. Les directeurs d'école des autres études n'y ont investi que respectivement 5.8, 8.9 et 7.6 pourcent de leur temps. Les directeurs des sous-unités d'enseignement supérieur y ont consacré par contre 19 pourcent de leur temps (Donaldson, 1993, p.9)

      La durée moyenne des conversations téléphoniques est de 4.6 minutes. Comme l'indique le tableau 12, les résultats d'autres chercheurs ont indiqué moins de temps: 2.2, 3.3, 1.9 minutes en moyenne respectivement chez Martin (1980), Berman (1982) et Pépin (1986). Chez les sujets de Donaldson (1993, p.5), la durée moyenne est de 3.6 minutes.

      Les rencontres formelles sont considérées comme très importantes par nos quatre doyens. Pour le doyen D2, cela permet d'être plus efficace. Si les doyens D2 et D3 préfèrent s'engager dans des tâches planifiées à l'avance, les doyens D1 et D4 sont plutôt incertains. Le doyen D2 a accompli en effet 18.1 pourcent du total de ses activités dans ce genre de réunions. On peut relever qu'à ce type d'activités nos sujets y ont consacré beaucoup de temps 34.4 pourcent. Martin (1980), Berman (1982), Pépin (1986) ont remarqué que leurs sujets y ont passé en moyenne respectivement 17.3, 30.4, et 23.6 pourcent de leur temps. Donaldson (1993) a noté que ses quatre directeurs y ont investi 35 pourcent de leur temps.

      Comme le signale le tableau 6.3, la durée moyenne de ces rencontres se retrouve en troisième position parmi les activités auxquelles les doyens de la présente étude consacrent beaucoup de temps. Ceux-ci y ont investi 97.9 minutes. Martin (1980), Berman (1982), et Pépin (1986) ont relevé que leurs sujets ont consacré en moyenne respectivement 22.2, 35.4, 31.3 minutes aux rencontres formelles. Donaldson (1993) a pour sa part constaté que ses directeurs ont passé 45 minutes en moyenne dans des réunions. Par contre, ces activités ne recueillent qu'un faible pourcentage chez nos sujets, soit 3.6 pourcent. Ces constatations sont similaires chez les directeurs d'école secondaire des autres études du tableau 7.3: 3.1 pourcent, 4.9 pourcent et 1.9 pourcent. Donaldson a fait une pareille observation chez ses sous-directeurs d'éducation permanente qui y ont consacré 4.1 pourcent du total de leurs activités.

      Les sujets de notre étude ont tous convenu de l'importance moyenne des rencontres informelles. Le doyen D2 a précisé que certaines d'entre elles sont importantes et le doyen D3 a noté que celles-ci ont eu lieu surtout avec ses professeurs, collègues et étudiants. Le tableau 6.3 indique que les quatre doyens de notre étude ont consacré 12.2 pourcent de leur temps à cette activité tandis que les sujets de Martin (1980), Berman (1982) et Pépin (1986) y ont accordé en moyenne respectivement 27.5, 22.1, 30.5 pourcent. Donaldson (1993) a observé que ses sous-directeurs ont investi 17.6 pourcent de leur temps dans ce type d'activités.

      Les rencontres informelles sont relativement brèves. Elles ont duré en moyenne 10.9 minutes chez les doyens ayant participé à notre étude. Les directeurs d'école secondaire observés par Martin (1980), Berman (1982), Pépin (1986) y ont passé en moyenne respectivement 3.4, 4.7, 3.7 minutes. Williamson (1987, p.134) a mentionné que ses présidents d'universités américaines ont passé 2.3 minutes dans ce genre d'activités. Donaldson (1993) a noté que ces réunions ont duré en moyenne chez ses sujets 4.7 minutes.

      Par l'intermédiaire des rencontres informelles, les doyens de notre étude ont accompli en moyenne 12.0 pourcent de l'ensemble de leurs activités. Chez les sujets des trois autres études du tableau 12, les chercheurs ont relevé que ceux-ci ont accompli 32.1, 26.6 et 21.3 pourcent du total de leurs activités grâce aux réunions informelles. Donaldson (1993) a fait remarquer que ses sous-directeurs ont accompli 4.1 pourcent du total de leurs activités par ce genre d'activités.

      Malgré le faible temps consacré 3.1 pourcent et 1.26 minute en moyenne, les échanges ont permis aux quatre doyens ayant participé à notre étude de réaliser 27.5 pourcent de l'ensemble de leurs activités. Il est possible de noter que les doyens D1 et D2 du public ont accordé peu d'importance à ce type de médium; pour le doyen D2, ce type d'activité ne permet pas de traiter une question. Au regard du tableau 11 (annexe 1), ce dernier n'a accompli que 4.5 pourcent du total de ses activités, n'a investi que 0.1 pourcent de son temps. Le tableau 12 indique que les sujets des autres études y ont consacré respectivement 9.0, 4.2, et 6.8 pourcent de leur temps et investi en général 1.0 minute et 0.4 minute pour la réalisation de 36.3, 23.9, 46.6 pourcent de l'ensemble de leurs activités.

      Les doyens consacrent une certaine partie de leur temps à leurs activités d'ordre personnel dans le cadre de leur travail. Pour les doyens D2, D3, D4, ce genre d'activités n'a pas vraiment d'importance, par contre le doyen D1 y accorde une importance relative. Le doyen D2 a souligné que pour ces activités il n'a pas beaucoup de temps. Le tableau 6.2 (annexe 1) indique que les doyens D3, D4 y consacrent plus de temps respectivement 6 et 15.1 pour cent et ont accompli respectivement 4 et 7.9 pourcent de l'ensemble de leurs activités. Quant aux doyens D1 et D2, ils y ont investi respectivement 5 et 1.2 pourcent de leur temps et accompli 1.6 et 1.5 pourcent de l'ensemble de leurs activités. Comparés aux autres sujets des trois autres études dans le tableau 12, les doyens de notre étude ont effectué 4.4 pourcent de ce type des activités, investi 6.9 pour cent de leur temps, d'une durée moyenne de 16.9 minutes. Pour leur part, Martin (1980), Berman (1982), Pépin (1987) ont relevé que leurs directeurs y consacrent respectivement 5.1, 2.8, 12.1 pourcent de leur temps, d'une durée moyenne respective de 5.8, 10.0, 5.5 minutes et y ont accompli 3.6, 2.0, et 5.4 pourcent de ce genre d'activités.

      Si les doyens D1 et D4 accordent de l'importance aux tournées d'inspection, les doyens D2 et D3 leur accordent une très grande importance. Le poids accordé à l'importance de ces activités a fait dire aux doyens D2 et D3 qu'il faut s'en rendre compte par soi-même pour s'assurer du bon déroulement des cours seulement. Le tableau 6.2 (annexe 1) nous permet de constater que le doyen D2 y a investi 0.05 pour cent de son temps et 1.5 pour cent dans ce type d'activités. Le tableau 12 indique les quatre doyens ont consacré peu de temps à cette activité, soit 12.0 pourcent de leur temps. Les sujets de Martin (1980), Berman (1982) et Pépin (1986) y ont investi respectivement 7.7, 6.7 et 6.5 pour cent de leur temps. Donaldson (1993, p.6) a rapporté que ses sujets ont consacré 3.1 pourcent de leur temps à cette activité.

      La durée moyenne des tournées de nos quatre doyens observés dans la présente étude est de 12.7 minutes. Martin (1980), Berman (1982), et Pépin (1986) ont rapporté que leurs directeurs d'école y ont passé en moyenne 13.2, 10.3 et 6.6 minutes. Williamson (1987) a noté que ses sujets ont passé 11.4 minutes lors de ces visites. Les doyens de notre étude n'ont accompli que 9.9 pourcent de leurs activités en moyenne lors de ces tournées. Cette proportion des activités est très faible dans les autres études qui sont présentées dans le tableau 12: 2.3 (Martin, 1980), 3.8 (Berman, 1982) et 2.5 pourcent (Pépin, 1986). Williamson (1987) a fait remarquer que les présidents des collèges et d'universités américains ont accompli ainsi 2.0 pourcent de l'ensemble de leurs activités. Donaldson (1993) que ces tournées ont représenté 5.7 pourcent du total des activités de ses sous-directeurs d'unités.

      Divers chercheurs cités par Pépin (1986, p.201) tels Willis (1980), ont remarqué que leurs sujets effectuaient des tournées d'inspection d'une façon inattendue, tandis que Martin (1980), et Morris et al. (1981) ont noté que les personnes observées réalisaient des visites régulières. Dans la présente étude, nos doyens entreprenaient des tournées imprévues soit pour se reposer du travail de bureau et profitaient pour réaliser d'autres activités distinctes à cette occasion. Il faut signaler que le doyen D3, outre ses visites sporadiques, réalisait des tournées régulières chaque après-midi entre 16 et 18 heures.

      Les activités apparentées au support clérical représentent celles auxquelles trois des quatre doyens ont consacré la plus faible partie de leur temps (1.0%) et de leurs activités (1.8%). Celles-ci ont duré en moyenne 6.9 minutes. Selon Kmetz (1982, cité par Pépin, 1986, p.208), le fait pour les sujets de son étude de s'engager dans de telles activités serait l'aboutissement d'un choix personnel. Les directeurs québécois d'écoles secondaires, selon Pépin (1986) y ont investi 1.3 pourcent de leur temps et ont accompli 2.7 pourcent de l'ensemble de leurs activités. La durée moyenne de ce type d'activités a été de 1.2 minutes.

      L'enseignement constitue l'une des activités à recevoir plus d'attention de la part des quatre doyens participant à notre étude. Tous nos doyens sont des professeurs-chercheurs, et, à ce titre, exercent des activités d'enseignement-apprentissage auprès des étudiants de leurs facultés respectives. Les doyens D1, D2 et D4 considèrent cette activité comme étant extrêmement importante; le doyen D3 lui donne une importance relative. Il est important de souligner que les termes de référence des doyens D3 et D4 stipulent qu'ils sont des professeurs-chercheurs à temps plein et qu'ils doivent dispenser des cours relevant directement de leur compétence. Le doyen D2 (voir tableau 6.2) est celui qui y consacre le plus de temps aux cours, soit près de 18.6 heures par semaine.

      Tel qu'indiqué dans le tableau 6.3, dans l'ensemble, les doyens ont investi 21.6 pourcent de leur temps à ce genre d'activités. Les cours dispensés quoiqu'ayant duré en moyenne 128.6 minutes ne représentent que 1.7 pourcent du total des activités. Chez Martin (1980), les sujets ont consacré une très faible partie de leur temps (0.1%) et de leurs activités (0.05%) et cette activité n'a duré que 9.0 minutes.

      Les déplacements hors de la faculté sont également un type d'activités qui consomment beaucoup de temps. Comme l'indique le tableau 6.2 (annexe 1), les doyens D1 et D2 y consacrent beaucoup de temps par rapport aux doyens D3 et D4. Dans l'ensemble, ils y consacrent 33.9 pourcent de leur temps. Un tel résultat est nettement supérieur à ceux des autres recherches présentées dans le tableau 6.3. Martin (1980), Berman (1982), Pépin (1986) ont constaté que leurs sujets y ont investi respectivement 2.2, 2.3 et 4.0 pourcent de leur temps.

      La proportion des activités consacrée par les quatre doyens est de l'ordre de 3.0 pourcent du total. Comme l'indique le tableau 6.3, les autres études ont montré que les sujets ont accompli 0.2, 1.3 et 2.1 pourcent de l'ensemble de leurs activités. La durée moyenne de nos sujets a été de 117.0 minutes contre 29.7 (Martin, 1980), 9.3 (Berman, 1982) et 4.7 minutes (Pépin, 1986). Ce temps plutôt élevé passé par nos doyens dans les déplacements en dehors de la faculté peut s'expliquer par le fait que: en premier lieu, ils doivent rencontrer des représentants d'autres organismes publics, privés et internationaux pour défendre leurs dossiers, solliciter des supports, effectuer un travail de relations publiques, rompre avec l'isolement en collaborant avec d'autres institutions haïtiennes nationales et des organismes internationaux; en second lieu, ils sont un agent d'information pour contrer les déclarations faites par certaines personnes qui présentent leur faculté sous un mauvais jour.

      Aucun des doyens de notre étude ne s'est engagé dans les activités suivantes: l'observation des professeurs en classe qu'ils considèrent comme peu importante vu que, selon eux, ces professeurs sont compétents et souverains dans l'enseignement de leur matière; le contrôle des présences quoiqu'ils lui donnent une certaine importance, ils vont être informés verbalement et rapidement par les étudiants de l'absence d'un professeur; les annonces, la surveillance des étudiants qu'ils estiment non nécessaire.

      Somme toute, il est possible de constater que nos quatre doyens réalisent différents types d'activités dans les limites de leur travail. Les observations révèlent que, dans l'ensemble, les sujets ne présentent pas de différences marquées quant à l'accomplissement des activités, sauf dans les déplacements à l'extérieur de l'organisation où ceux du secteur public présentent un pourcentage plus élevé. De telles observations rejoindraient les résultats de Lau et Pavett (1980) qui indiquent que les gestionnaires du public et du privé accomplissent les mêmes activités en termes de complexité du contenu du travail et de ses caractéristiques, de rôles. En outre, l'analyse comparative des données empiriques et des opinions recueillies auprès de nos sujets fait ressortir des différences entre leurs discours et le temps réellement consacré à une activité. Il faut souligner que l'intérêt pour une activité peut être imputable aux choix personnels de nos doyens.

6.3 Analyse du fichier de correspondance

      Dans ce fichier, tout document produit, lu par les quatre doyens au moment de l'observation a été consigné et étudié dans l'actuelle recherche. Dans l'ensemble, les doyens ont reçu et expédié 77 pièces de correspondance. Le faible flot de courrier enregistré lors de l'observation peut s'expliquer par le fait que nos sujets privilégient de manière régulière les informations verbales, formelles et informelles et de façon non régulière, les informations écrites et formelles. Pour le doyen D3 interrogé, s'il n'existait pas des problèmes de communication téléphonique, la plupart des informations seraient verbales; tout ce qui est de l'administration surtout, c'est le verbal. Il a ajouté que cette période constitue pour lui un moment "terne", qu'il a appelé de "pilotage automatique", lui donnant l'occasion de se déplacer à l'étranger. Les sujets de la présente recherche ont tous manifesté leur désaccord quant à la faible attention et le peu d'intérêt qu'ils attribuent à l'information écrite dans leur travail; le doyen D2 a même souligné que "les documents écrits sont à la base des différentes données". Les documents collectés durant l'observation sont, d'une part, ceux déposés sur le bureau du sujet (dans le cas du Doyen D1), et, d'autre part, ceux archivés par la secrétaire.

6.2 Analyse des dimensions du travail de gestion des doyens

      Les analyses effectuées précédemment ne permettent pas de faire toute la lumière sur les caractéristiques des tâches accomplies par les doyens dans leur fonction. Aussi est-il opportun d'approfondir cet aspect en empruntant la grille d'analyse de Pépin (1986, pp.296-297) et Brassard et al.(1986) utilisée pour la compréhension du travail des directeurs(trices) d'école secondaire du Québec. Il a donc été nécessaire de procéder à une seconde relecture des notes d'observation en vue de délimiter les différentes dimensions qui sont liées aux tâches des doyens. Le tableau 6.10 présente les résultats de cet examen des contacts des quatre doyens. Les activités d'ordre personnel ont été exclues de cette analyse car ne faisant pas partie de la fonction de doyen. Les données présentées au tableau 6.10 montrent une double entrée composée du nombre et du pourcentage des activités reliées aux neuf dimensions identifiées précédemment pour chaque doyen. Les activités d'ordre personnel et les sessions de bureau ont été éliminées de la présente analyse.

      Le tableau 6.10 montre que neuf domaines d'activités sont reliées au travail de gestion des doyens. La fonction personnel couvre les activités que les doyens ont effectué, soit de concert ou en compagnie des membres du personnel. Parmi ces activités, on trouve le contact social (cérémonie, causeries, blagues, exhortations) avec les subordonnés, support logistique (répartition de tâches et de responsabilités, détermination et planification des activités, horaires et endroits de travail), contrôle de la conduite (présences, absences, heures d'arrivée, contrôle des résultats, gestion des conflits), conditions de travail (contenu et contexte de travail), dossier personnel (engagement, remplacement, mutation, rendement, rapports d'absence), activités extra-curriculaires des professeurs (conseil des professeurs, projets de recherche). Cette catégorie constitue la deuxième dimension à laquelle les doyens ont consacré 21.9 pourcent de leurs activités.

      La dimension des finances comprend les activités ayant trait aux questions d'ordre financier, des procédures d'utilisation des ressources financières et matérielles de la faculté, de bilans et de comptes-rendus, et de prévisions budgétaires. Cette dimension correspond à 12.4 pourcent des tâches réalisées par les doyens.

      La dimension coopération faculté-milieu regroupe les activités où il est question des relations avec diverses personnes, ou des groupes ou organismes nationaux ou internationaux et de rapports sur ces rencontres. Celle-ci constitue 11.8 pourcent des activités effectuées par les sujets de l'étude.

      La dimension locaux/équipement a trait aux activités menées par les doyens relatives aux problèmes d'entretien, de réparation ou d'aménagement, de remplacement et de la qualité de matériel, d'approvisionnement et gestion de salles. Dans le tableau 6.10, cette catégorie représente 5.8 pourcent des activités des doyens.

      

Tableau 6.10 : Analyse des dimensions du travail des doyens
Catégories	Doyen 1	Doyen 2	Doyen 3	Doyen 4	Total	Moyenne
Nombre total des activités	172	52	266	212	702	175.5
Fonction personnel	44/25.6	9/17.3	55/22.7	46/21.7	154	38.5/21.9
Finances	34/19.8	5/9.6	28/10.5	20/9.4	87	21.7/12.4
Coopération faculté-milieu	34/19.8	5/9.6	24/9.9	20/9.4	83	20.7/11.8
Locaux/équipement	5/2.9	3/5.8	13/4.9	20/9.4	41	10.2/5.8
Programmes d'enseignement	10/5.8	10/19.2	15/5.6	16/7.5	51	12.7/7.3
Vie étudiante	37/21.5	6/11.5	67/27.7	55/25.9	165	41.2/23.5
Enseignement	2/1.2	9/17.3	1/0.4	2/0.9	14	3.5/2.0
Indéterminé	6/3.5	5/9.6	63/23.7	33/15.6	107	26.7/15.2

      Les programmes d'enseignement comportent les activités ayant rapport au développement, à l'établissement, la révision et le fonctionnement du curriculum, le suivi. Les doyens leur ont consacré 7.3 pourcent de leurs activités.

      La vie étudiante inclut les activités dans lesquelles les doyens ont fourni des explications aux étudiants relatives aux programmes, aux règlements, à l'encadrement des étudiants, à la gestion du dossier étudiant (inscription, absences, examens, stages, bulletins, attestations, certificats, vérification de notes), d'activités para-scolaires (contenu et organisation d'activités sportives et socio-culturelles, fonctionnement du conseil des étudiants), règlements de conflits entre professeurs et étudiants. Elle représente, dans le tableau 6.10, 23.5 pourcent des activités réalisées durant l'observation.

      La dimension enseignement réunit les activités d'enseignement-apprentissage effectuées par les doyens. Elle inclut tous les cours dispensés par ces derniers aux étudiants de leur faculté respective en lien avec leur compétence. Le tableau 6.10 montre que celle-ci correspond à 2.0 pourcent des activités

      La dimension "indéterminé" comporte toutes activités qui ne peuvent être rattachées directement à l'une ou l'autre des autres catégories déjà décrites.. Cette catégorie représente 15.2 pourcent des activités.

6.5 Les caractéristiques du travail de gestion des doyens

      D'après les données empiriques recueillies par Mintzberg (1973, 1984), le travail des cadres est marqué par six caractéristiques qui campent bien le travail administratif. D'autres chercheurs ont noté également que ces traits distinctifs se retrouvent dans le travail des cadres scolaires tels les présidents de collèges et d'universités, de directeurs généraux de commissions scolaires, de directeurs d'écoles, de directeurs d'unités d'éducation continue de l'enseignement supérieur. Dans cette partie, il s'agit de déterminer si le travail des quatre doyens présente le tableau suivant:

1. volume et rythme de travail élevés
2. variété, brièveté et fragmentation du travail
3. préférence marquée pour l'action
4. prédilection pour les média verbaux
5. réseau de contacts
6. mélange de droits et de devoirs.

6.6 Analyse des rôles de gestion

      Le tableau 6.10 a permis de mettre en évidence les champs de compétence dans lesquels s'impliquent les doyens dans le cadre de leur travail. Cependant toute la lumière n'est pas encore faite sur ce qu'ils font réellement à l'intérieur de ces champs c'est-à-dire "l'ensemble des comportements basés sur des attentes qui vont déterminer ce que l'on fait et devrait faire en tant qu'habitant d'un certain genre dans un système organisé" (Huberman et Miles, 1991, p.184). Pour distinguer ces comportements administratifs, en d'autres termes ces rôles, une analyse fine des objectifs a été nécessaire mais aussi une relecture attentive des entrevues des doyens sur leurs perceptions des caractéristiques de leur travail de gestion.

      Il importe également de faire remarquer que la typologie (figure 9) proposée possède de nombreux aspects en commun avec celle de Mintzberg (1973, 1984). Néanmoins comme l'ont signalé Brassard et al.(1986, p.107), le modèle proposé s'écarte de celui de Mintzberg par le fait que chaque rôle est issu d'un objectif précis relié à des comportements typiques, d'une part, et, d'autre part, certains rôles proviennent des perceptions de leur travail par les doyens, perceptions issues des entrevues effectuées par le chercheur durant la période d'observation. Par exemple, on ne peut confondre le rôle d'enquêteur de celui d'inspecteur: le premier réfère à la quête d'information sur un événement, le second traduit la recherche d'une donnée visuelle sur l'état et le fonctionnement de la faculté.

      Par ailleurs, certaines remarques relatives aux déterminants des rôles doivent être faites: les déterminants environnementaux, statutaires, et individuels des rôles. En effet, comme l'ont fait ressortir Campbell et al., 1970 (cités par Brassard et al., 1986), Weick (1976), Crozier (1970, p.50), les organisations éducatives - et en particulier, l'institution universitaire - constituent un modèle particulier d'organisation et, de ce fait, distinct d'une entreprise ou d'une administration. En outre, l'environnement légal fait de lois, de documents officiels, de règlements fixant les descriptions des postes ainsi que l'environnement culturel sont autant de déterminants des rôles. Il faut ajouter que l'effet de position (Friedberg, 1993, p.46) faisant des doyens les personnes centrales de leur faculté leur permet d'accéder à des rôles de représentation, puis d'information, de support, et de décision. Il est intéressant de mentionner que la personnalité de chaque doyen donne une coloration particulière aux activités entreprises dans le cadre de son travail, ce que Friedberg (1993, p.46) a appelé un effet de disposition c'est-à-dire "les dispositions mentales, cognitives, affectives du décideur qui sont toujours, en partie, préformées par une socialisation passée".

      Les rôles s'expriment à l'intérieur de plusieurs registres qui sont des composantes définissant les traits particuliers des différents rôles: organisationnelle, administrative, personnelle, expérientielle, comme l'ont fait remarquer Brassard et al. (1986, p.109) La composante organisationnelle fait ressortir le souci des doyens pour le bon fonctionnement de leur faculté. En d'autres termes, ils veillent à l'approvisionnement en ressources humaines, matérielles, et financières et à leur adéquate utilisation, au maintien d'un bon climat organisationnel, au suivi des activités, et à résoudre les problèmes de dysfonctionnement. La composante administrative a trait à tous les mécanismes administratifs nécessaires pour assurer le bon fonctionnement de l'organisation. La composante personnelle reflète les savoir-faire et savoir-être de chaque doyen. La composante expérientielle traduit l'expertise des doyens face à leurs responsabilités éducationnelles.

      Les 22 rôles décrits (figure 9) dans la typologie issue de la présente étude ne sont pas joués par tous les doyens. En effet, les rôles de conciliateur ou de dotateur n'ont pas été joués par certains doyens au moment de l'observation. Les définitions des rôles répertoriés sont empruntées soit à Mintzberg (1984) ou à Brassard et al. (1986), ou aux deux, si possible. Il faut souligner que ces 22 rôles constituent une arborescence des dix rôles de Mintzberg car, pour mieux comprendre le travail de ces cadres et offrir une description plus adéquate des rôles de gestion, il a fallu raffiner le modèle proposé par ce dernier. Le modèle typologique élaboré dans la présente étude intègre à l'approche théorique des rôles de gestion de Mintzberg (1973, 1984), celle plus spécifique constituée par les rôles de gestion des doyens.

      Le tableau 6.20 est une table synthétique, contextuelle qui résume les données provenant des entrevues avec les quatre doyens. Ce type de diagramme (cf. Huberman et Miles, 1991, pp. 184-194) présente la relation entre les doyens et les dimensions de leur travail en nommant les différents rôles joués par chacun au regard de cette dimension. Cette matrice a été construite à partir des transcriptions codées des entrevues accordées par les quatre doyens. Les données représentent un court extrait de leurs commentaires. Il faut noter qu'il y a des données manquantes, parce que tous les doyens ne perçoivent pas leur rôle d'intendance. Les explications des doyens rejoignent en partie les données d'observation mais elles illustrent bien les rôles qu'ils pensent exercer dans leur fonction.

      Le tableau 6.21 fournit la fréquence avec laquelle les rôles sont exercés par les quatre doyens. Les entrées doubles du tableau indiquent le nombre et le pourcentage d'activités durant lesquelles chacun des doyens a joué un rôle ou un autre. Par exemple, le doyen D1 a joué le rôle de point de mire dans 67 des 172 activités effectuées lors de l'observation, ce qui représente un engagement de 38.9 pourcent de son travail de gestion. La somme des activités et des pourcentages est supérieure au total des activités ou à 100.0 pourcent vu que les sujets de l'étude ont pratiqué plus d'un rôle lors d'une même activité de gestion.

      

Tableau 6.20 : Matrice par rôles/dimensions: analyse des rôles
Dimensions Doyens	Personnel	Finances	Coopération Faculté-milieu	Locaux/Équipement	Programmes d'enseignement	Vie étudiante	Enseignement
D1	"servir de modèle" "responsabilité de meneur" "j'utilise l'autorité et la persuasion"	"élaboration du budget" "je fais le point avec le comptable sur l'utilisation du budget, les dépenses de la faculté"	"un travail de relations publiques"		"travail de gestion académique"		"assumer ses charges d'enseigne- ment .."
D2	"j'influence les professeurs par le dialogue et les échanges" "je joue un rôle de leader..." "j'utilise le dialogue et la sensibilisati-on.. "	"le budget fait partie des activités que nous réglons au rectorat" "c'est concernant l'acquisition de tel ou tel matériel..."	"établir des relations de travail avec les autres institutions" "volet extra-académique tels les conférences..."		"orientation de programmes, orienter tel ou tel cours, ou éliminer tel cours..."	"relation avec les étudiants [..] pour résoudre des problèmes en rapport avec les cours" "fournir une formation de qualité..."	"en assurant des cours..." "nous avons aussi des travaux de recherche..."

      

Tableau 6.20 (suite) :Matrice par rôles/dimensions: analyse des rôles
Dimensions Doyens	Personnel	Finances	Coopération Faculté-milieu	Locaux/Équipement	Programmes d'enseignement	Vie étudiante	Enseignement
D3	"je me vois comme jouant un rôle d'animateur, de meneur de jeu.." "je suis directif" "beaucoup de suivi"	"il me faut négocier tout le temps de l'argent avec l'administration"	"il y a un fort volet de représentation" "j'aime toujours les rencontrer pour leur donner plus d'information"je suis la personne de contact à l'université.."	"cela peut être des problèmes de salle..."	"planificati- on des programmes" "s'assurer de l'implantati -on des programmes" décisions concernant la fermeture des programmes" "décisions concernant le démarrage	"c'est du counselling"
D4	"il y a les tâches de coordination et de direction..." "il y a le contrôle du travail des professeurs" "style démocrati-que" "il y a des tâches d'informati-on.." "le doyen transmet des instructions pour les différentes tâches..." "remplace-ment des professeurs absents"	"nous participons à la planification financière qu'au travers des questionnai-res" "négocier tout le temps de l'argent avec l'administration"	"il y a les tâches de promotion..." "il s'agit de services à la communauté.."	"attribution de salle..."	"priorité à la gestion des programmes, des tâches académiques.."	"il y a des tâches de consultation, d'encadre-ment.."	"nous réservons 1h30-2hres dans la matinée pour la préparation du cours qui sera donné à 14 heures"

      

Tableau 6.21 : Fréquence d'exercice des rôles de gestion: Nombre et pourcentage des activités
Unités d'analyse	Doyen 1	Doyen 2	Doyen 3	Doyen 4	Total	Moyenne
Nombre d'activités	172	52	225	138	587	146.7
Rôles Figure de proue	10/5.8	7/13.4	1/0.4	2/1.4	20	5/3.4
Agent de liaison	2/1.2	3/5.8	1/0.4	1/0.7	7	1.7/1.2
Point de mire	77/44.8	18/34.6	43/19.1	29/21.0	167	41.7/28.4
Enquêteur	5/2.9	1/1.9	4/1.7	5/3.6	15	3.7/2.5
Superviseur	-	5/9.6	1/0.4	1/0.7	7	1.7/1.2
Inspecteur	20/11.6	1/1.9	30/13.3	20/14.5	71	17.7/12.1
Informateur	29/16.9	15/28.8	52/23.1	36/26.1	132	33.0/22.5
Porte-parole	6/3.5	6/11.5	2/0.9	1/0.7	15	3.7/2.5
Formateur	2/1.2	9/17.3	1/0.4	2/1.4	14	3.5/2.4
Agent social	5/2.9	6/11.5	21/9.3	11/8.0	43	10.7/7.3
Encadreur	-	1/1.9	-	3/2.2	4	1/0.7
Dépanneur	8/4.6	-	6/2.7	2/1.4	16	4/2.7
Dotateur	2/1.2	-	-	-	2	0.5/0.3
Planificateur	7/4.1	9/17.3	1/0.4	3/2.2	20	5/3.4
Registraire	11/6.4	2/3.8	5/2.2	1/0.7	19	4.7/3.2
Répartiteur	7/4.1	2/3.8	5/2.2	1/0.7	15	3.7/2.5
Instructeur	17/9.9	1/1.9	17/7.5	12/8.7	47	11.7/8.0
Conciliateur	-	-	1/0.4	1/0.7	2	0.5/0.3
Négociateur	8/4.6	2/3.8	2/0.9	-	12	3/2.0
Approbateur	36/21.0	1/1.9	2/0.9	-	39	9.7/6.6
Demandeur	4/2.3	-	14/5.4	2/1.4	20	5.0/3.4
Solliciteur	-	3/5.8	1/0.4	3/2.2	7	1.7/1.2

6.7 Les conflits de rôle

      Deux types de tableaux statistiques ont été produits: les uns se rapportant à la mesure de la tendance centrale, la médiane, les autres présentant le degré de corrélation entre les items grâce au calcul du coefficient de corrélation de rang de Spearman. Les tableaux 6.22-1 à 6.22-23, 6.23-1 à 6.23-23, 6.24-1 à 6.24-23 (voir annexe 1) présentent les problématiques de rôles c'est-à-dire les conflits, ambiguïtés et surcharges de rôles auxquelles font face les doyens des institutions publique et privée faisant partie de notre étude.

      Les tableaux 6.22-1 à 6.22-23 (secteurs privé et public), 6.23-1 à 6.23-23 (secteur public), 6.24-1 à 6.24-23 (secteur privé) correspondent au calcul de la médiane pour les items relatifs aux conflits, aux ambiguïtés et aux surcharges de rôles. La partie en grisé dans le tableau indique la médiane c'est-à-dire la tendance centrale de la problématique en question sur une échelle de Likert variant de 1 à 5. Les niveaux 1 et 2 de l'échelle indiquent une désapprobation, un désaccord sur la question posée. Les niveaux 4 et 5 signifient un fort degré d'accord sur la question. Par contre, le niveau 3 correspond à une position neutre du répondant. Par exemple, si la personne focale, dans sa réponse, choisit le niveau 5 à la question suivante « je reçois des demandes incompatibles de deux ou plusieurs personnes », on peut affirmer que celle-ci manifeste un net accord sur ce fait. En d'autres termes, qu'elle est en butte à un conflit de rôle de type interpersonnel. Pour les conflits de rôle, on a les items suivants:

• Les tâches que j'effectue sont susceptibles d'être acceptées par certaines personnes et pas par d'autres;
• Je fais des choses inutiles dans mon travail;
• Je reçois des demandes incompatibles de deux ou plusieurs personnes;
• Il y a un manque de politiques et de directives qui pourraient m'aider dans mon travail;
• Je dois souvent me battre contre un règlement ou une politique pour accomplir mon travail;
• Les politiques et les directives sous lesquelles je travaille sont incompatibles;
• On ne me fournit pas la main-d'oeuvre nécessaire pour réaliser la tâche qu'on m'a donnée;
• La quantité de travail que j'ai à faire me convient parfaitement;
• Je n'ai pas de ressources et le matériel nécessaire à la réalisation de la tâche à laquelle j'ai été assigné;
• J'effectue des tâches d'une certaine façon alors qu'elles devraient être faites différemment;
• J'aime travailler comme je l'entends;
• Les commandements et les directives que je reçois sont vagues;
• Mon travail correspond à mes valeurs.

      Pour l'ambiguïté de rôle, on a les items ci-après:

• Je sais exactement ce qu'on attend de moi;
• Je sais très bien la marge d'autorité que je possède;
• Je sais d'avance comment je serai évalué en vue d'une augmentation de salaire, de promotion;
• J'ai bien réparti mon horaire de travail;
• Mes objectifs de travail sont précis et planifiés;
• Je ne sais pas si mon patron trouvera mon travail acceptable;
• Je connais mes responsabilités;
• Mon travail m'est bien expliqué.

      Quant à la surcharge de rôle, les items suivants ont été retenus:

• Je peux me comporter de la même façon peu importe le groupe avec lequel je suis;
• Je travaille avec deux ou plusieurs groupes qui fonctionnent très différemment.

      La lecture des items montre qu'il existe des liens évidents entre nombre d'entre eux. Quant à ceux relatifs aux conflits de rôle, on peut affirmer que si la personne focale effectue ses tâches d'une certaine façon alors qu'elles devraient être faites différemment, cela peut être dû au fait que certains membres de sa constellation acceptent son travail alors que d'autres non ou que celle-ci reçoit plusieurs demandes - directives et politiques - incompatibles ou que ces politiques sont inexistantes ou vagues ou sont des freins. Par conséquent, la personne en poste aura le sentiment qu'il accomplit des choses inutiles dans son travail. En outre, le titulaire du poste n'a pas les ressources et le matériel nécessaires parce qu'on ne les lui fournit pas. Si son travail correspond à ses valeurs, son travail va lui convenir parfaitement et il peut travailler comme il l'entend. Quant à ceux ayant trait à l'ambiguïté de rôle, on peut constater que si le titulaire connaît ses responsabilités c'est qu'il sait ce qu'on attend de lui, connaît sa marge d'autorité et son travail lui est bien expliqué. De plus, si ses objectifs de travail sont précis et planifiés, il peut bien répartir son horaire et il sait d'avance comment il sera évalué. Quant à la surcharge de rôle, on peut souligner que si la personne focale peut se comporter de la même façon avec n'importe quel groupe, elle est apte à travailler avec des groupes différents.

      Il appert que les doyens sont sujets à des conflits, des surcharges et des ambiguïtés de rôles dans les cas suivants:

• tâches effectuées susceptibles d'être acceptées par certains et pas par d'autres: pour le privé et le public confondus, pour le secteur public seul, la tendance montre qu'il y a un net accord (4) - sur cet item. Par contre, dans le privé seul, on manifeste plutôt un net désaccord (2)- sur une échelle de 1 à 5 de Likert;
• réception de demandes incompatibles: dans le privé et le public réunis, dans le public seul, on constate que la tendance est à l'approbation (4) de cet item. Dans le privé seul, la tendance manifeste une position neutre, soit le rang 3;
• travailler avec deux ou plusieurs groupes différents: tous les secteurs réunis (public et privé) et séparés (public, privé) montrent un accord (4) pour cet item.
• non fourniture de la main-d'oeuvre nécessaire pour la réalisation de la tâche: tous les secteurs réunis (public et privé) et séparés (public, privé) montrent un accord (5) pour cet item;
• manque de ressources et de matériel nécessaire pour la tâche assignée: les secteurs public et privé confondus, le secteur public seul montrent un accord sur cet item (4 et 5); dans le privé, les répondants manifestent un net désaccord (1);
• correspondance entre le travail et les valeurs du répondant: les secteurs privé et public confondus, les secteurs privé vs public manifestent un accord sur cette question (soit 4 et 5);
• connaissance de ce qu'on attend de moi: si dans les secteurs public et privé réunis, et le secteur public seul, il y a accord sur cet item (4), par contre, dans le privé, les répondants ont une position plutôt neutre (3);
• marge d'autorité possédée: les secteurs privé et public confondus, les secteurs privé vs public manifestent un net accord sur cette question (5);
• objectifs précis et planifiés: les secteurs privé et public confondus, les secteurs privé vs public manifestent un net accord sur cette question (4);
• connaissance des responsabilités: les secteurs privé et public confondus, les secteurs privé vs public manifestent un net accord sur cette question (5).

      Les doyens adoptent une position mitigée en général avec le fait qu'ils peuvent être soumis à des conflits et des ambiguïtés de rôle dans les contextes ci-après:

• se battre contre un règlement ou une politique: 3 pour les secteurs public et privé réunis, 3 pour le secteur public vs privé;
• répartition de mon horaire de travail: 3 pour les secteurs public et privé réunis, 3 pour le secteur public vs privé;
• quantité de travail convient parfaitement: les secteurs public vs privé adoptent une position intermédiaire quant à cet item (3);
• travailler comme je l'entends: les secteurs public et privé confondus, les secteurs public vs privé ont adopté une position intermédiaire (3);
• travail bien expliqué: les secteurs public et privé confondus, le secteur privé ont adopté une position intermédiaire (3).

      Les responsables des facultés ne semblent pas en butte à des conflits, et ambiguïtés de rôles dans les situations suivantes:

• réalisation de choses inutiles dans mon travail: tous les secteurs sont en désaccord complet soit le niveau 1 de l'échelle;
• comportement identique quelque soit le groupe: tous les secteurs sont en désaccord complet avec cet item, soit le niveau 1 de l'échelle;
• manque de politiques et de directives: si pour les deux secteurs confondus, les répondants manifestent un désaccord, soit le niveau 2, par contre, les répondants du privé ont une position mitigée correspondant au niveau 3;
• évaluation en vue d'une augmentation: pour cet item, les positions sont identiques dans tous les secteurs soit le niveau 1;
• politiques et directives incompatibles: si pour les deux secteurs confondus, les répondants manifestent un désaccord, soit le niveau 1, par contre, les répondants du privé ont une position mitigée correspondant au niveau 3;
• travail acceptable pour le patron: tous les secteurs sont en désaccord avec cet item, soit les niveaux 2 pour les deux secteurs réunis et le secteur privé seul, et le niveau 1 pour le public;
• tâches effectuées d'une certaine façon: tous les secteurs sont en désaccord complet avec cet item, soit le niveau 2 de l'échelle;
• commandements et directives vagues: tous les secteurs sont en désaccord avec cet item, soit les niveaux 1 pour les deux secteurs réunis et le secteur public seul, et le niveau 2 pour le privé.

      On peut affirmer que les doyens font face à des conflits de type: personne-rôle où le titulaire du poste est confronté à des demandes qui violent ses valeurs, son code d'éthique, ses croyances (Kahn et al., 1964, pp.9-10); surcharge de rôle où la personne est incapable de satisfaire diverses demandes dans des délais fixés, d'établir des priorités et de choisir celle à ignorer (Kahn et al., 1964, pp.9-10) ou découlant d'un conflit entre plusieurs rôles exercés par la même personne, rôles nécessitant des comportements différents ou incompatibles (Rizzo et al., 1970, p.155); conflit entre le temps, les ressources ou les capacités de la personne en poste et la définition du rôle ou un conflit intra-émetteur résultant de différentes prescriptions et proscriptions incompatibles provenant d'un même émetteur; conflit avec les demandes venant des autres ou des standards d'évaluation incompatibles. Ils sont soumis aussi à des ambiguïtés de rôle dues à un défaut dans le processus de communication et de distribution de l'information dans une organisation pour permettre à la personne focale de jouer efficacement son rôle (Savoie et Forget, 1983, p.139; Kahn, 1980, p. 426). Les résultats de la présente recherche rejoignent ceux de Peterson et al. (1995, p.447) qui soulignent que la distance hiérarchique dans les pays non occidentaux provoque des surcharges de rôle; ces gestionnaires connaissent leurs buts, leurs attentes et leurs responsabilités.

      Par ailleurs, le calcul du coefficient de corrélation de rang de Spearman a été effectué pour mesurer le degré de congruence entre les rangs des observations relatives à deux items respectivement pour les secteurs public et privé réunis, le secteur public et le secteur privé (voir tableaux 6.25, 6.26, 6.27 en annexe 1). Les mesures significatives (a£ 0,05 et a£ 0,01) sont marquées par une ou une double astérisque; il apparaît qu'il existe 99.95 pourcent ou 99,99 pourcent de chances pour que cette congruence se manifeste dans les situations vécues par les doyens. Dans ces tableaux, une valeur positive obtenue indique une corrélation significative entre deux items de type « plus..., plus... ». Par contre, une valeur négative signifie une corrélation de type « moins..., plus... ».

      Il appert une corrélation de contenu, et de direction dans la façon de répondre de l'ensemble des doyens des secteurs public et privé réunis (premier nombre des parenthèses ci-dessous) et ceux du secteur public (second nombre des parenthèses ci-après) uniquement pour les items suivants . Les données issues du questionnaire de Rizzo et al. (1970) démontrent que:

• Plus les doyens savent très bien ce qu'on attend exactement d'eux, plus ils peuvent se comporter de la même façon peu importe le groupe avec lequel ils sont (0,609;0,654);
• Plus ils savent très bien ce qu'on attend exactement d'eux, plus ils doivent souvent se battre contre un règlement ou une politique pour accomplir leur travail (0,621;0,662);
• Moins ils savent très bien ce qu'on attend exactement d'eux, plus ils reçoivent des demandes incompatibles de deux ou plusieurs personnes (-0,614;-0,747);
• Plus les tâches qu'ils effectuent sont susceptibles d'être acceptées par certaines personnes et pas par d'autres, plus la quantité de travail qu'ils ont à faire leur convient parfaitement (0,712;0,766);
• Plus ils font des choses inutiles dans leur travail, plus ils peuvent travailler avec deux ou plusieurs groupes qui fonctionnent très différemment (0,539;0,626);
• Plus ils savent très bien leur marge d'autorité, plus ils ont assez de temps pour faire leur travail (0,487;0,734);
• Plus ils font des choses inutiles dans leur travail, plus les commandements et les directives qu'ils reçoivent sont vagues (0,629;0,738);
• Moins il y a un manque de politiques et de directives qui pourraient les aider dans leur travail, plus ils sont réprimandés ou louangés lorsqu'ils ne s'y attendent pas(-0,717;-0,860);
• Moins ils travaillent avec deux ou plusieurs groupes qui fonctionnent très différemment, plus ils sont assignés à des tâches qui correspondent à leur formation et à leurs capacités (-0,607;-0,688);
• Plus ils répartissent bien leur horaire de travail, plus ils aiment travailler comme ils l'entendent (0,526;0,783);
• Plus ils sont assignés à des tâches qui correspondent à leur formation et à leurs capacités, plus leur travail correspond à leurs valeurs (0,678;0,784);
• Moins ils sont incertains de la façon avec laquelle leurs tâches sont liées à d'autres tâches administratives, plus ils sont réprimandés ou louangés lorsque ils ne s'y attendent pas (-0,622;-0,727);
• Moins leurs objectifs de travail sont précis et planifiés, plus ils effectuent des tâches d'une certaine façon alors qu'elles devraient être faites différemment (-0,581;-0,761);
• Plus ils sont réprimandés ou louangés lorsqu'ils ne s'y attendent pas, plus ils aiment travailler comme ils l'entendent (0,694;0,641).

      Il importe de noter que, dans le secteur privé, on obtient une concordance parfaite positive (+1,000) et négative (-1,000 qui signifie que les rangs pour les deux variables sont dans l'ordre inverse) pour de nombreuses corrélations. Les items corrélés sont donc des prédicteurs significatifs issus du questionnaire sur les conflits de rôles en ce qui concerne les problématiques de rôles. Il est intéressant de noter que les résultats obtenus pour les répondants (au nombre de six) du privé ont une très forte intensité dans les deux directions contrairement à ceux du public (au nombre de 11). Les corrélations suivantes ont été relevées pour ces items:

• Plus ils font des choses inutiles dans leur travail, plus ils peuvent se comporter de la même façon peu importe le groupe avec lequel ils sont: 1,000;
• Plus les tâches qu'ils effectuent sont susceptibles d'être acceptées par certaines personnes et pas par d'autres, plus ils doivent souvent se battre contre un règlement ou une politique pour accomplir leur travail: 1,000;
• Moins les tâches qu'ils effectuent sont susceptibles d'être acceptées par certaines personnes et pas par d'autres, plus ils sont assignés à des tâches qui ne correspondent pas à leur formation et à leurs capacités: -1,000;
• Plus ils peuvent se comporter de la même façon peu importe le groupe avec lequel ils sont, plus ils font des choses inutiles dans leur travail: 1,000;
• Moins ils savent exactement ce qu'on attend d'eux, plus les commandements et les directives qu'ils reçoivent sont vagues: -0,917;
• Moins les tâches qu'ils effectuent sont susceptibles d'être acceptées par certaines personnes et pas par d'autres, plus leur travail ne correspond pas à leurs valeurs: -1,000;
• Plus ils doivent souvent se battre contre un règlement ou une politique pour accomplir leur travail, plus les tâches qu'ils effectuent sont susceptibles d'être acceptées par certaines personnes et pas par d'autres: 1,000;
• Plus ils reçoivent des demandes incompatibles de deux ou plusieurs personnes, plus les politiques et le directives sous lesquelles ils travaillent sont incompatibles: 1,000;
• Moins ils reçoivent des demandes incompatibles de deux ou plusieurs personnes, plus leurs objectifs de travail sont précis et planifiés: -0,894;
• Moins ils doivent souvent se battre contre un règlement ou une politique pour accomplir leur travail, plus leur travail ne correspond pas à leurs valeurs: -1,000;
• Moins ils sont assignés à des tâches qui correspondent à leur formation et à leurs capacités, plus ils ne doivent pas souvent se battre contre un règlement ou une politique pour accomplir leur travail: -1,000;
• Plus ils reçoivent du feedback sur leur rendement, plus la quantité de travail qu'ils ont à faire leur convient parfaitement: 0,884;
• Plus ils sont assignés à des tâches qui correspondent à leur formation et à leurs capacités, plus ils sont incertains de la façon avec laquelle leurs tâches sont liées à d'autres tâches administratives: 0,884;
• Plus ils sont assignés à des tâches qui correspondent à leur formation et à leurs capacités, plus ils n'ont pas de ressources et de matériel nécessaire à la réalisation de leur tâche à laquelle ils ont été assignés: 0,884;
• Plus ils travaillent avec deux ou plusieurs groupes qui fonctionnent très différemment, plus les politiques et le directives sous lesquelles ils travaillent sont incompatibles: 1,000;
• Plus ils travaillent avec deux ou plusieurs groupes qui fonctionnent très différemment, moins on leur fournit la main-d'oeuvre nécessaire pour réaliser la tâche qu'on leur a donnée: 1,000;
• Plus ils travaillent avec deux ou plusieurs groupes qui fonctionnent très différemment, plus ils sont réprimandés ou louangé lorsqu'ils ne s'y attendent pas: 1,000;
• Moins ils ont bien réparti leur horaire de travail, plus ils ne savent pas si leur patron trouvera leur travail acceptable: -0,973;
• Plus ils reçoivent du feedback sur leur rendement, plus ils aiment travailler comme ils l'entendent: 0,917.

      Il ressort du calcul du coefficient de corrélation de Spearman pour le secteur privé de la présente étude que les doyens sont confrontés à des problématiques de rôles de manière plus intense que ceux du secteur public vu que plusieurs corrélations expriment une association positive parfaite entre plusieurs couples de variables. On peut remarquer que certains résultats des deux secteurs réunis et du secteur public vont non seulement dans la même direction mais également se rapprochent sensiblement dans nombre de cas. Ceci peut s'expliquer par le fait que les répondants du public ont un poids important dans le calcul du coefficient vu leur nombre, soit 11 contre six pour le privé. Cette dichotomie très marquée entre public et privé au regard de la corrélation de Spearman peut trouver une explication dans la structure organisationnelle des deux institutions universitaires. En effet, du côté public, les doyens ont une plus grande marge de manoeuvre dans la gestion de leurs facultés; par contre, dans le privé, les doyens ne bénéficient pas d'une telle marge et surtout il se présente des conflits organisationnels de type line-staff qui viennent augmenter les appréhensions qu'ils ont du climat organisationnel de leur institution.

      A la lumière des résultats obtenus dans le calcul de la corrélation de Spearman, il est évident que les répondants reçoivent différentes prescriptions et proscriptions incompatibles provenant d'un même émetteur, des demandes simultanées et opposées, et sont soumis à des demandes qui violent leurs valeurs. Ceci fait ressortir qu'ils sont confrontés, comme le soulignent Kahn et al. (1964), Brunet et al. (1985), à des conflits extrinsèques (intra-émetteurs, inter-rôle, interpersonnel, extrapersonnel) et intrinsèques (personne-rôle, intrapersonnel). En outre, ces données confirment la forte incidence des rôles prescrits et perçus sur les rôles exercés (Savoie et Forget, 1983) par les doyens. Des ambiguïtés de rôle apparaissent au regard des résultats parce que pour les répondants ils existent des distorsions dans le processus de communication et de distribution à l'intérieur de l'institution universitaire; ils ne peuvent jouer efficacement leurs rôles du fait qu'ils ne possèdent pas l'information requise (Kahn et al.,1964; Kahn, 1980).

      Somme toute, les doyens sont sujets à des conflits de rôles, des ambiguïtés de rôles et à des surcharges de rôles. Si pour certains items, il n'existe pas de différences entre les répondants mais pour d'autres, on peut constater que les positions divergent en analysant certaines réponses en ce qui a trait au test de la médiane. Par contre, quant à la corrélation de Spearman, on observe des différences significatives dans la valeur de la corrélation des variables: les corrélations sont pratiquement parfaites et d'une très forte intensité pour le privé.

6.8 Propositions sur la nature du travail de gestion des doyens

      Cette partie propose un ensemble de quinze propositions présentant un portrait de la nature du travail de gestion des doyens. Ces propositions sont issues aussi bien de la collecte et de l'analyse des données mais également des impressions du chercheur tout au long de sa réflexion.

      Proposition 1

      Les doyens sont des gestionnaires d'imprévus et d'urgences. Ceci se justifie par le fait que les doyens s'engagent dans des aspects de leurs activités qui les portent à avoir un régime de travail bref, varié, fragmenté et incertain. Ils montrent une grande permissivité à l'imprévu qui les oblige à jouer divers rôles au cours d'une même journée de travail, ou d'une même activité. Le caractère superficiel de leur travail prend plus d'ampleur avec l'incertitude à laquelle ils doivent faire face car ils perdent le contrôle de l'utilisation de leur temps. Malgré qu'ils consacrent 51 heures de travail par semaine à leurs activités, ils ont indiqué qu'ils n'ont pas suffisamment de temps pour accomplir leur travail. Le fait de gérer constamment des urgences fait des doyens des "pompiers" qui sont toujours en train d'éteindre des feux, les obligeant à être systématiquement sur "le plancher des vaches", dans les opérations.

      Proposition 2

      Les doyens, de par leur statut, accomplissent des actes institutionnels [qui sont par essence même] des actes de communication (Bourdieu, 1982). Une lecture du fichier chronologique et de la correspondance des doyens fait ressortir que ces derniers passent la majeure partie de leur temps à communiquer avec les acteurs internes et externes à l'organisation par des interactions verbales ou l'intermédiaire du courrier. Comme l'ont souligné Brassard et al. (1986), les administrateurs scolaires ont exercé un rôle tant informationnel qu'interpersonnel lors de leurs communications. Les quatre doyens conviennent que les interactions verbales occupent une très grande place dans leur travail et celles-ci se trouvent à la base des différents rôles joués par eux.

      Proposition 3

      Les doyens sont à la fois administrateurs et enseignants eux-mêmes. Dirigeants d'une bureaucratie professionnelle, ils se consacrent davantage à des tâches administratives et n'accordent aucune importance à l'observation des professeurs en classe soulignant que ce n'est pas nécessaire. Ils rejoignent ainsi la position de Mintzberg (1982) sur les bureaucraties professionnelles, à savoir que leur centre opérationnel a un grand poids parce qu'il est composé de professionnels. Ils laissent les professeurs exercer une autorité d'experts dans leurs classes sur les questions qui se rattachent à leurs spécialités, ajoutant que les professeurs sont souverains dans leur matière dans la mesure où ils sont compétents. En conséquence, les doyens ne s'impliquent pas dans le domaine pédagogique. Ils s'intéressent beaucoup à leur personnel et à leurs étudiants parce qu'ils représentent l'essentiel pour eux. Contrairement à ce qu'a rapporté Person (1985, cité par Mech, 1994, pp.9-10), les doyens semblent maîtriser le paradoxe de la gestion universitaire, savoir s'adonner à la fois à des comportements administratifs et au rôle de formateur. Mais Bernard (1992, p. 109) a souligné que les professeurs accédant à des postes administratifs ont moins de temps pour l'enseignement: la qualité de l'enseignement fourni semble donc plutôt compromise.

      Proposition 4

      Les doyens ont un contrôle restreint sur leur travail. Tous reconnaissent que les professeurs ont une expertise professionnelle. Cependant dans le secteur public, leur marge d'autorité organisationnelle et institutionnelle est plus grande contrairement à ceux du privé dont le poids du vice-rectorat aux affaires administratives sur de nombreuses décisions d'allocation budgétaire est important. Cependant les doyens des deux secteurs sont donc confrontés à un manque de moyens ce qui fait dire à Malburg (1992, p. 207) qu'un chef sans moyens est frustré et devient un "chefaillon". Ces responsables considèrent les professeurs comme des professionnels de très bon niveau ayant un coût d'opportunité très élevé. Pour influencer les professeurs dans la réalisation de leur travail, ils utilisent le dialogue, la persuasion, la revalorisation de leur statut. En effectuant des rites institutionnels au travers des actes institutionnels, les doyens répondent à des attentes institutionnelles des membres émetteurs de prescriptions et de proscriptions. Dans le privé, les doyens même s'ils se sentent très libres mais ils partagent le contrôle de leur faculté avec leurs supérieurs, leurs professeurs, et leurs étudiants. Dans le public, ils se sentent plus en contrôle par leurs étudiants et leurs professeurs qui les ont élus.

      Proposition 5

      A travers leurs actes institutionnels, les doyens expérimentent sous certains aspects un mode de gestion qui se rapprocherait de ce que Deal et Peterson (1994, pp. 70-93) appellent une gestion symbolique pour un établissement éducatif équilibré. Leur mode de coordination semble plutôt latéral et collaboratif au lieu d'être vertical supportant des valeurs de collégialité par des face-à-face en dialoguant avec les professeurs. Le doyen D4 préfère parler d'"ajustement mutuel". Leur accessibilité accrue aux étudiants leur permet de transformer la communication en des signaux culturels qui transmettent des valeurs d'ouverture. Leurs actes - les cérémonies - leur fournissent entre autres l'occasion de réaliser des productions symboliques, soit par les directives, soit par les "discours performatifs" (Bourdieu, 1982), tenus en la circonstance qui leur permettent comme par magie de manipuler les représentations mentales des autres acteurs en consacrant un état de choses. Ces "énoncés performatifs" les aident à construire une identité, une spiritualité et un engagement partagés (Deal et Peterson, 1994, p. 89). Le fait de se considérer comme ayant du leadership, un meneur ils deviennent eux-mêmes des symboles en prêchant par l'exemple dans l'assiduité à leur travail.

      Proposition 6

      Les doyens mettent l'accent sur l'aspect interne de leurs rôles. Les résultats des données d'observation montrent que ceux-ci mettent l'emphase sur les rôles de point de mire, d'inspecteur, d'informateur, d'agent social et d'instructeur qui sont autant de rôles internes. Ceci fait apparaître que le travail à l'interne occupe beaucoup de place dans l'ensemble de leurs activités. La présente étude partage ce que Martin (1980, cité par Brassard et al., 1986, p.128) appelle le "focus interne" de certains administrateurs scolaires, focus qui s'explique à la fois par les contraintes de la fonction et la préférence consciente de ces derniers. Ils croient que pour la bonne marche de l'institution, ils doivent s'occuper en priorité des personnes placées sous leur responsabilité, à savoir les étudiants et le personnel de la faculté Cependant ils estiment que puisque le travail se fait en relation avec le milieu (écoles, autres facultés, etc...) ils ont intérêt à établir ou à maintenir des contacts avec les personnes extérieures à l'établissement, soulignant au passage qu'ils doivent promouvoir activement leur faculté, pourvoir à leur rayonnement, accomplir un travail de relations publiques tant au niveau national qu'international.

      Proposition 7

      C'est une bureaucratie professionnelle à structure aplatie. Trois des quatre doyens n'ont pas d'assistants formels c'est-à-dire des personnes ayant une responsabilité administrative clairement définie et qui seraient rémunérées en conséquence: un travail ressemblant de près à du bénévolat. En bout de ligne, le doyen garde la pleine responsabilité de tout le travail. Cette structure a donc une faible distance hiérarchique. D'où une nette propension à se référer toujours au doyen. Le doyen D3 a souligné que même s'il renvoie un étudiant à la secrétaire, on lui répond souvent qu'on veut parler au doyen. Le doyen D1, quoique ayant des assistants partage ce point de vue en ajoutant qu'"on a l'impression qu'il a des solutions à toutes les questions, il peut proposer plus directement".

      Proposition 8

      Les doyens en jouant ces différents rôles font appel à des habiletés diverses. Jouer les rôles de négociateur, de planificateur, d'agent social, de porte-parole, de dépanneur...nécessite de la part des administrateurs l'appropriation de nombreuses habiletés comme l'ont fait remarquer Katz (1974) et Mintzberg (1984) de type conceptuel, technique, politique et humain. Seulement les doyens du privé ont eu l'opportunité d'avoir une formation, plutôt éphémère. Le doyen D1 a signalé qu'"il arrive à la fonction comme tout le monde aussi bien à l'étranger qu'ici" c'est-à-dire sans une formation préalable, ni ne bénéficiant de formation en cours d'emploi.

      Proposition 9

      Le travail d'administrateur universitaire est constitué d'une composante reliée au contexte de vie de l'individu et à une sous-composante psycho-motrice. Trois des quatre doyens ont fait état des difficultés à satisfaire leurs responsabilités familiales au regard des exigences de leur travail. Seul le doyen D4 a pu s'investir dans d'autres activités de type sportif qui l'absorbent autant que sa vie professionnelle. Bordeleau (1992) a noté que ces aspects précités et d'autres tels les qualités personnelles, les attitudes face à la carrière constituent des vues complémentaires pour permettre au gestionnaire d'avoir du succès, de réussir, bref d'être performant dans son milieu de travail. Quant à l'attitude qu'ils ont face à leur travail, les quatre doyens ont déclaré aimer ce qu'ils font. Cependant, ils éprouvent à des degrés divers des frustrations, des déceptions à cause du manque de moyens humains, financiers, ou vis-à-vis des résultats de leur travail de formation dans la société.

      Proposition 10

      L'investissement accru des doyens dans leur travail montre une recherche continue d'arriver à un fonctionnement harmonieux de leur faculté. Tous les rôles exercés concourent à assurer une permanence du système. L'implication dans les rôles de point de mire, d'informateur, d'instructeur, de planificateur et dans les différentes dimensions (locaux, programmes, personnel, vie étudiante...) favorise une stabilité au sein de l'organisation. En outre, les nombreuses interactions verbales qui représentent la majeure partie de leur travail dévoilent un aspect socio-émotif qui visent maintenir un climat social positif dans l'établissement.

      Proposition 11

      Le tempo des doyens varie entre des activités quotidiennes et périodiques qui les forcent à harmoniser leur calendrier. Le quotidien des doyens est fait d'une foule de problèmes, d'imbroglios et de paradoxes. Leur journée commence très tôt - 5/6 heures du matin - et la première partie est consacrée à recevoir des gens, à lire le courrier, à recevoir ou à faire des appels téléphoniques. Le reste de la journée est partagé soit dans les sorties du doyen pour répondre à des invitations, participer à des réunions, assumer des charges d'enseignement, et les rencontres en après-midi avec les membres de la faculté. Mais leur travail a aussi des activités périodiques, des activités qui reviennent selon des cycles précis tels les inscriptions, les évaluations des apprentissages, l'élaboration du budget, la planification de l'année scolaire.

      Proposition 12

      Les données d'observation révèlent une dichotomie entre pratiques quotidiennes et perceptions des doyens de leurs rôles. Ils sont tous des professeurs-chercheurs, mais seul le doyen D2 arrive avec beaucoup d'efforts à mettre en place des activités de recherche. Ils sont supposés faire de la recherche mais les conditions matérielles de leur fonction les empêchent de faire autrement. Une comparaison des tableaux 6.20 et 6.21 fait ressortir une distanciation entre les données perceptuelles des doyens et ce qui se passe dans la réalité: entre ce qu'ils pensent de leurs rôles et aimeraient faire et ce qu'ils font réellement.

      Proposition 13

      Tous les doyens font face dans leur travail à des conflits, des ambiguïtés et des surcharges de rôles. Ils sont confrontés à des problématiques de rôles comme: les demandes qui violent les valeurs, le code d'éthique, les croyances du titulaire du poste; l'incapacité de la personne à satisfaire diverses demandes dans des délais fixés, d'établir des priorités et de choisir celle à ignorer ou le conflit entre plusieurs rôles exercés par la même personne, rôles nécessitant des comportements différents ou incompatibles; le conflit entre le temps, les ressources ou les capacités de la personne en poste et la définition du rôle provenant d'un même émetteur; le conflit avec les demandes venant des autres ou des standards d'évaluation incompatibles; les ambiguïtés dues à un défaut dans le processus de communication et de distribution de l'information dans une organisation pour permettre à la personne focale de jouer efficacement son rôle.

      Proposition 14

      Les doyens de la présente étude présentent plus de similarités que dissimilitudes dans leurs activités. Ils effectuent tous les mêmes tâches et les mêmes rôles dans leur cadre de travail. Ils sont tous des gestionnaires d'imprévus et d'urgences donc soumis à l'incertitude de leur travail et de l'environnement. D'où un contrôle limité de l'utilisation de leur temps. Ils effectuent de nombreuses interactions tant avec les acteurs internes qu'externes à l'organisation. Ils ont exercé pratiquement la majorité des rôles. Cependant il appert de faire état des dissemblances, savoir: les doyens du public connaissent leur budget et sont engagés dans des négociations systématiques avec des instances financières pour améliorer leur situation et ceux du privé n'en ont aucune idée. Les doyens du privé s'occupent beaucoup d'attribution de salles.

      Proposition 15

      Il appert que le travail des doyens représente un modèle intégré (voir figure 10, annexe 2) comportant de multiples aspects tels les habiletés (compétences), les rôles, les conflits de rôles, les caractéristiques personnelles, les éléments environnementaux - organisationnels, sociétaux -, le contexte personnel de vie, les caractéristiques du travail, les effets de position et de disposition, les dimensions du travail de gestion. Les résultats de cette étude permettent de conclure qu'une compréhension approfondie du travail de gestion des doyens doit prendre en compte l'ensemble de ces éléments sus-mentionnés.

      Les administrateurs universitaires haïtiens, en l'occurrence les doyens, présentent de nombreuses similitudes avec les directeurs d'écoles québécoises. A la lumière des données d'observation recueillies, les similarités suivantes sont apparues, à savoir:

1. ils sont des gestionnaires d'imprévus;
2. ils se consacrent davantage à des tâches de nature administrative;
3. ils effectuent une gestion symbolique de leur établissement;
4. ils mettent l'accent sur le volet interne de leurs rôles;
5. ils gèrent de manière à assurer une certaine stabilité institutionnelle;
6. ils ont des activités cycliques;
7. leurs perceptions du travail d'administrateur ne correspondent pas à en tout point aux données d'observation;
8. ils ont un contrôle sectionnel sur leur travail.

      Les dissemblances avec les directions d'écoles apparaissent dans les aspects ci-dessous:

1. Ils sont des gestionnaires d'urgences;
2. Ils sont aussi des formateurs;
3. Ils doivent faire face à différentes problématiques de rôles, y compris des conflits organisationnels de type line-staff;
4. Ils effectuent un rôle latent de chercheur;
5. Ils sont des superviseurs;
6. Ils ont un rôle d'encadreur;

      Il faut aussi mentionner que les directions d'écoles ont joué des rôles que les doyens n'ont pas fait montre lors de la période d'observation tels ceux de programmateur, d'arbitre, d'appréciateur, de conseiller personnel, de soutien moral, d'analyste, de pilote, d'entrepreneur, de tacticien.

      On ne peut pas clore ce chapitre sans faire état brièvement du caractère atypique de la journée de travail du doyen D2. Voici comment il décrit sa journée:

Ma journée commence le matin chez moi dès 4 ou 5 heures du matin jusqu'à 7/7heures 30. Puis je me rends à la faculté à 8 heures pour s'occuper de l'administration de l'institution. A 8h30, je laisse la faculté pour participer à de nombreuses réunions à l'extérieur qui consistent à établir des relations de travail avec les autres institutions, - ministère de l'Éducation, rectorat de l'UEH, ou autres institutions nationales ou internationales -. A partir de 14h30/15 heures, je reviens à la faculté. Dès cette heure à 20 heures, mon travail consiste en l'aspect strictement académique, en assurant des cours - 15 heures par semaine -, ou en relation avec les étudiants ou les professeurs pour résoudre des problèmes en rapport avec les cours. Par ailleurs, nous avons des séances le samedi avec des étudiants et des professeurs sur des recherches que nous réalisons.

1- Implications relatives aux pratiques administratives universitaires

      Cette étude se veut une description complète de ce que font réellement les doyens durant une journée et une semaine normales de travail. Dans cet ordre d'idées, les conclusions tirées de celle-ci peuvent être d'une grande utilité pour les doyens eux-mêmes. Ils auront l'occasion de regarder la réalité dans laquelle ils évoluent régulièrement tant du point de vue du contenu que des caractéristiques, ainsi que des dimensions de leur travail. Ces conclusions peuvent jouer le rôle d'"incidents critiques" qui leur permettront de faire une analyse approfondie des composantes de leur travail comme administrateurs universitaires. Le fait d'être, (Commel, 1974, cité par Pépin, 1986, p.427) "des administrateurs débordés par le quotidien" s'explique plutôt par le type de travail qu'ils accomplissent et les idyosyncrasies de l'organisation éducative qu'à leurs traits individuels.

2- Implications pour la formation et la sélection des doyens

      Des résultats et conclusions de cette recherche, il appert que les doyens sont engagés dans des actes d'institution et, par conséquent des actes de communication en majeure partie. Ils s'investissent dans de nombreuses activités relationnelles. Pour ce faire, ils devraient bénéficier de programmes de formation et de perfectionnement axés sur ces aspects de leur travail leur permettant de produire un discours "performatif" capable d'influencer la vie facultaire.

      L'exercice des différents rôles requiert des habiletés diverses. Les administrateurs universitaires devraient acquérir: des habiletés relatives à des outils conceptuels en vue d'avoir une vision globale non seulement de l'organisation mais aussi entre celle-ci et les acteurs sociaux, économiques et politiques de la société; des habiletés techniques pour la maîtrise des processus et procédures gestionnelles; des habiletés humaines pour jouer efficacement le rôle d'animateur, de meneur; des habiletés politiques pour pouvoir négocier avec les autres organisations et les forces politiques, pour gérer les conflits internes.

      Il importe de souligner que les dirigeants des institutions universitaires privées devraient rechercher des personnes présentant un profil les rendant aptes à occuper le poste de doyen. Les habiletés qui ont été présentés précédemment doivent être recherchées en priorité chez tout postulant à cette fonction même s'il faille combler certaines lacunes reliées à son degré d'"enculturation" aux pratiques administratives universitaires.

3- Implications quant à l'évolution de la fonction de doyen au plan institutionnel

      Dans les termes de référence des doyens du secteur privé, il est fait mention de leur rôle de professeur-chercheur. Ils doivent non seulement enseigner mais aussi faire de la recherche. Une telle référence risque d'affaiblir le travail d'administrateur universitaire qui absorbe tout le temps de ces derniers. Préparer un cours et l'enseigner ensuite est déjà un travail qui nécessite beaucoup d'énergie et de temps. Faire de la recherche représente une activité tout aussi laborieuse pour la personne focale. L'exercice de ce rôle de scientifique complique la pratique des autres rôles identifiés entraînant de ce fait des difficultés dans la gestion universitaire. Une redéfinition de la fonction de doyen constitue un aspect majeur pour la recherche d'une formation de qualité.

4- Implications pour la recherche

      Cette étude descriptive se veut un préalable dans la compréhension du comportement de gestion des doyens. Il est évident que le développement d'instruments pour une modélisation des rôles des doyens vient à peine de commencer. A partir des données empiriques recueillies, il devient possible de construire un autre questionnaire plus adapté pouvant répertorier le contenu et les caractéristiques du travail des doyens. D'autres études similaires devraient être menées à d'autres moments de l'année académique auprès des doyens d'autres institutions privées et de doyens du public.

      Les liens entre l'exercice des rôles et l'efficacité organisationnelle devraient faire l'objet d'études. Ceci permettrait de voir le poids relatif à accorder à chacun des rôles de gestion pour une optimisation du travail de doyens et de mettre ainsi en place des programmes de formation et de perfectionnement appropriés.

      Des liaisons entre l'environnement socio-culturel et les problématiques de rôles - conflit, ambiguïté, surcharge -, mais aussi entre celles-ci et les structures génératrices de rôles pourraient faire l'objet d'études ultérieures. Ces deux pistes de réflexion offrent la possibilité de comprendre d'une part, l'influence des structures de rôles, entre autres les envoyeurs de rôles et, d'autre part, l'environnement socio-culturel sur les problématiques de rôles.

      De plus, outre les représentations que les administrateurs se font de leurs pratiques de travail mais l'incorporation de celles des membres de la constellation de rôles sur le travail de ces administrateurs constitue une nécessaire ouverture pour mener une recherche. Ce questionnement permettrait d'avoir d'autres sources d'information sur les activités administratives des doyens et de cerner de manière plus approfondie la nature du travail de ces derniers.

      Par ailleurs, les postulats énoncés plus haut constituent autant de pistes de réflexion pour de nouvelles recherches sur la nature du travail de gestion des doyens. Tout comme les implications de cette étude, les prospectives s'adressent, d'une part, aux administrateurs et, d'autre part, aux chercheurs.

1- Prospectives pour les administrateurs

      Certains chercheurs soulignent que les organisations éducatives, et en particulier les universités, doivent être administrées comme des organisations souples, flexibles (Crozier, 1971; Weick, 1976). Dans cet ordre d'idées, il est important pour les administrateurs universitaires de développer des talents divers et d'avoir des approches administratives équilibrées qui prennent en compte aussi bien les aspects techniques que les orientations symboliques de leur travail (Peterson et Deal, 1994, p.114).

2- Prospectives pour les chercheurs

      À notre connaissance, aucune autre recherche en Haïti n'a été conduite sur les gestionnaires haïtiens, en l'occurrence les doyens. Si notre étude est la première à approfondir cette question, elle mérite d'être complétée par d'autres recherches. Celles-ci pourraient utiliser nos instruments et valider nos résultats. Ces recherches devraient se faire à d'autres périodes de l'année académique en vue de compléter celle-ci. Les chercheurs seraient alors capables d'élaborer un cadre théorique permettant d'approfondir la compréhension de la nature du travail des administrateurs universitaires haïtiens.