Université de Montréal Les récits d’histoire littéraire québécoise des cégépiens Des récits sans intrigue par Renaud Piché-Vernet Département de littératures de langue française Faculté des arts et des sciences Mémoire présenté à la Faculté des arts et des sciences en vue de l’obtention du grade de M.A. en littératures de langue française Juin 2010 © Renaud Piché-Vernet, 2010 Université de Montréal Faculté des études supérieures et postdoctorales Ce mémoire intitulé : Les récits d’histoire littéraire québécoise des cégépiens Des récits sans intrigue Présenté par : Renaud Piché-Vernet a été évalué par un jury composé des personnes suivantes : Martine-Emmanuelle Lapointe, président-rapporteur Micheline Cambron, directeur de recherche Élisabeth Nardout-Lafarge, membre du jury i Résumé Quel est le récit d’histoire littéraire québécoise que les étudiants retiennent à la fin de leur parcours collégial? Nous nous sommes intéressé à cette question. Par le biais d’un questionnaire, nous avons interrogé plus de 300 étudiants qui étaient à la fin de leurs études collégiales. Les réponses à ce questionnaire nous ont permis de tracer une ébauche du récit d’histoire littéraire québécoise, de mieux comprendre l’enseignement que les étudiants ont reçu et d’analyser ce récit. La première constatation que nous avons faite est que nous étions en présence d’une multitude de récits. En effet, il n’y a pas deux récits pareils et il y a une grande dispersion des résultats. Ensuite, ce qui a retenu le plus notre attention est l’absence de mise en intrigue. Les étudiants utilisent plusieurs éléments pour faire l’histoire de la littérature québécoise. Les plus importants sont : la Nouvelle-France, la littérature orale, le 19e siècle, le terroir, l’anti-terroir, le roman de la ville, les années 1960, la littérature migrante et la postmodernité. Mais il n’y a pas d’articulation entre ces éléments. Ils sont tous traités de façon autonome; nous avons l’impression d’être en présence d’un mur de briques sans mortier. L’absence de certains éléments semble expliquer la forme du récit : les étudiants font une histoire qui utilise seulement les courants, il y a une absence d’événements tant littéraires qu’historiques. Ils ne font pas de liens avec les autres littératures. Bref, les éléments pouvant servir à articuler un récit sont évincés. Il est donc difficile de considérer le récit des étudiants comme une histoire littéraire. Mots-clés : littérature québécoise, histoire de la littérature québécoise, enseignement de la littérature, Québec, Cegep, mise en intrigue. ii Abstract What history of Québec’s literature students hold on to at the end of their collegial studies? That’s the question that we asked ourselves. With the help of a questionnaire, we questioned 300 students that were at the end of their collegial studies. The responses to this questionnaire allow us to trace a draft of that story. Our first observation is that we are in the presence of a multitude of stories. Indeed, no story is similar to the other ones and a big dispersion exist in the results. Therefore, we realize that the stories are not “mis en intrigue”. The students use many elements to tell the story of Québec’s literature. The most important are : the Nouvelle-France, the oral literature, the 19e century, the “terroir”, the “anti-terroir”, the “roman de la ville”, the 1960’s, the migrant literature et the postmodernity. But nothing articulates these elements. They’re all self-sufficient; we have the impression to be in front of a wall of bricks without mortar. The absence of certain elements tend to explain the form of the story : the student tell a story that only use the “courant”, there is an absence of historic or literary events and they don’t make links with other literatures. In brief, all the elements that we could use to articulate a story are gone. In that case, it’s hard to considerate the story done by the students like a real history of Québec’s literature. Keywords :Québec’s literature, history of Québec’s literature, Québec,Cegep, Teaching of literature. iii Table des matières Description du projet .......................................................................................................... 1 Méthodologie ..................................................................................................................... 5 Description du questionnaire ......................................................................................... 5 Déroulement de l’étude et échantillonnage .................................................................... 6 Méthode de compilation................................................................................................. 8 Limites de la démarche .................................................................................................. 9 Constitution du mémoire .................................................................................................. 10 Chapitre 1 : théories de l’histoire littéraire .......................................................................... 11 Questions de périodisation ............................................................................................... 14 L’oscillation entre « récit » et « discours » et l’importance du commentaire .................. 19 L'effet didactique sur l'histoire littéraire .......................................................................... 25 Questions spécifiques à l'histoire littéraire québécoise .................................................... 29 L'histoire littéraire dans les manuels ................................................................................ 32 L’anthologie de Michel Laurin .................................................................................... 33 L’anthologie de Claude Vaillancourt ........................................................................... 35 L’anthologie de Serge Provencher ............................................................................... 36 Conclusion ....................................................................................................................... 39 Chapitre 2 : Description des résultats................................................................................... 41 Les influences .................................................................................................................. 41 Première question ............................................................................................................. 44 Précisions sur la manière de procéder .......................................................................... 44 Les origines de la littérature québécoise choisies dans… ............................................ 46 Le traitement de la Nouvelle-France dans… ............................................................... 49 Le traitement de la littérature orale, contes et légendes dans… ................................... 53 Le traitement du 19e siècle dans… .............................................................................. 56 Le traitement du terroir dans… .................................................................................... 61 Le traitement de l'anti-terroir dans… ........................................................................... 64 iv Le traitement du roman de la ville dans… ....................................................................66 Le traitement des années 1960 dans… ..........................................................................70 Le traitement de la littérature « immigrante » dans… ..................................................75 Le traitement de la postmodernité dans… ....................................................................77 Le traitement d’ « aujourd’hui » dans… .......................................................................79 Conclusion ....................................................................................................................80 Première question : les auteurs..........................................................................................81 Le traitement de Michel Tremblay dans… ...................................................................81 Le traitement de Gabrielle Roy et de Bonheur d’occasion dans…...............................83 Le traitement d’Émile Nelligan dans… ........................................................................85 Conclusion ....................................................................................................................87 Première question : Autres catégories ...............................................................................88 Le traitement du joual dans… .......................................................................................88 Le traitement de l’Église dans… ...................................................................................90 Le traitement de la littérature québécoise .....................................................................92 Questions deux et trois ......................................................................................................93 Chapitre 3 : Analyse des résultats .......................................................................................107 Dispersion des résultats...................................................................................................107 Les paramètres narratifs ..................................................................................................108 Le temps ......................................................................................................................108 Espace .........................................................................................................................111 « J’m’en souviens plus » - les narrateurs ....................................................................111 Absence d'évènements (tant historiques que littéraires) .................................................116 Liens entre les objets .......................................................................................................119 Explication des résultats..................................................................................................123 Explication des résultats : la littérature québécoise ........................................................126 Conclusion ..........................................................................................................................130 Bibliographie.......................................................................................................................139 v Liste des figures Figure 1 : Distribution ............................................................................................................ 7 Figure 2 : Exemple de compilation ........................................................................................ 8 Figure 3 : Les influences ...................................................................................................... 41 Figure 4 : Échantillonnage de la question 1 ......................................................................... 45 Figure 5 : Échantillonnage de la question 2 ......................................................................... 93 Figure 6 : Principaux auteurs nommés pas les étudiants ..................................................... 94 Figure 7 : Échantillonnage de la question 3 ......................................................................... 99 Figure 8 : Principales œuvres mentionnées et lues par les étudiants ................................... 99 vi Remerciements Je voudrais tout d’abord remercier tous les professeurs qui ont bien voulu m’accorder un peu du temps de leur cours pour me permettre de distribuer mon questionnaire. Sans cette aide précieuse, ce projet n’aurait jamais été possible. J’aimerais aussi remercier ma directrice Micheline Cambron pour les opportunités de toutes sortes, ses judicieux conseils et ses lectures attentives. Il est important pour moi de remercier Stéphane Vachon et Andrea Oberhuber pour avoir supporté ma demande d’admission à la maitrise : ce geste est la base de tout ceci. Finalement, je voudrais remercier Mylène Bélanger pour son amour et son support lors de ce processus, de même que pour ses lectures à un moment où, pour moi, « autonome » et « automne » avait perdu leur spécificité propre. Introduction Description du projet L’enseignement du français est toujours objet d’actualité. Encore dernièrement, entre le onze et le quatorze novembre 2009, nous pouvions lire dans La Presse une série d’articles sur l’Épreuve Uniforme de Français (EUF), l’augmentation de son taux d’échec et, surtout, la mauvaise maîtrise de la langue française des cégépiens1. L’obsession à l’égard de cette épreuve vient souvent masquer la visée des cours de français au cégep qui sont, en fait, des cours de littérature. Les devis ministériels poussent dans le sens de la réussite de cette épreuve, mais ils demandent aussi l’acquisition de connaissances littéraires. Il est naturellement plus facile de commenter les résultats de l’EUF, qui sont accessibles à tous, que de faire une étude évaluant les connaissances en littérature. Ces dernières ne sont jamais réellement évaluées − du moins ne le sont-elles pas vraiment par l’EUF −, et qui sont un objectif complètement différent de l’apprentissage de la langue française. Devant cet intérêt marqué pour l’EUF, qui tend à écarter la littérature de l’enseignement collégial, il faut interroger la place de la littérature, et surtout de la littérature québécoise, dans l’enseignement collégial. Si nous regardons les devis ministériels, les visées des cours de littérature ne sont pas très claires. Tout d’abord, puisqu’ils font partie des cours de la formation générale2, ils ont pour objectif la transmission d’un fond culturel commun. Cette expression n’est jamais 1 Il est étonnant de constater que dans les articles l’échec de l’EUF est automatiquement le résultat d’un problème de maîtrise de la langue. Il est certain que la grille de correction ne permet pas vraiment d’échouer pour d’autres raisons, mais cela donne l’impression que l’EUF ne fait qu’évaluer la qualité de la langue et que l’évaluation des connaissances littéraires est plus ou moins importante. 2 La formation générale est constituée de trois cours : français, langue d’enseignement et littérature, philosophie et éducation physique. 2 clairement définie par les devis ministériels, mais cette transmission a pour objectif : « la maîtrise de la langue d’enseignement en tant qu’outil de communication et de pensée et la maîtrise des règles de base de la pensée rationnelle, du discours et de l’argumentation; une ouverture sur le monde et la diversité des cultures; la connaissance des richesses de l’héritage culturel par l’ouverture aux œuvres de civilisation3 ». Rapidement, nous saisissons que l’enseignement de la littérature a trois objectifs : la maîtrise de la langue, l’apprentissage du texte argumentatif et une initiation à la culture. Les résultats attendus selon les devis ministériels sur le plan des acquis culturels sont : de reconnaître des représentations du monde attachées à des œuvres et à des époques; d’apprécier les représentations du monde qu’offrent les textes littéraires et de se situer par rapport à elles; de préciser les éléments majeurs de l’héritage culturel vivant et d’en saisir les résonances dans le monde actuel; de reconnaître en quoi la littérature peut être un outil de compréhension du monde4. Donc, pour traduire ces objectifs selon des termes plus répandus, à la suite des cours de français, on s’attend à ce que les étudiants puissent associer des œuvres à des courants, de même que reconnaître les caractéristiques de ces derniers, qu’ils connaissent les œuvres importantes de la littérature et qu’ils comprennent l’influence qu’ont eue ces dernières. De plus, les objectifs d’ordre culturel demandent que les étudiants sachent apprécier les œuvres et qu’ils comprennent que la littérature peut les aider à la compréhension du monde. Il est difficile de savoir si les objectifs relevant du domaine culturel sont atteints et quel est ce fond culturel commun, car il s’agit somme toute d’une expression assez vague. Les Nous n’avons gardé que les objectifs visant les cours de français, Pour la liste complète des objectifs de la formation générale voir : QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DES LOISIRS ET DES SPORTS. Descriptions de la formation générale, (page consultée le 7 février 2010), [En ligne], adresse URL : http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ENS-COLL/Cahiers/DescFG.asp 4 QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DES LOISIRS ET DES SPORTS. Descriptions de la formation générale, (page consultée le 7 février 2010), [En ligne], adresse URL : http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ENS-COLL/Cahiers/DescFG.asp 3 3 connaissances en littérature et en histoire littéraire intéressent peu les gens; la qualité de la langue prend toute la place. Puisqu’aucune donnée n’existe sur ce sujet, nous avons décidé de nous intéresser au récit de l’histoire littéraire québécoise que retiennent les étudiants à la fin de leur parcours collégial. Par le biais d’un questionnaire, que nous décrirons plus tard, nous voulons découvrir le récit de l’histoire littéraire québécoise que font les étudiants à la fin de leur parcours. L’histoire littéraire englobe la totalité d’une littérature et elle est souvent utilisée comme véhicule d’enseignement puisqu’elle est un discours sur la littérature. Les multiples variantes possibles pour faire une histoire littéraire donnent une grande souplesse et une certaine liberté aux étudiants pour faire leur récit. Ils pourront puiser dans les différents éléments qu’ils ont reçus lors de leur formation ou à l’extérieur de celle-ci et chaque étudiant pourra construire son propre récit. Nous nous intéressons aux choix qu’ils feront, car ceux-ci nous permettront de comprendre leur conception de l’histoire littéraire et de la littérature. En choisissant de les questionner sur l’histoire littéraire en général, nous nous assurons de couvrir l’entièreté de la littérature québécoise sans avoir besoin d’intervenir. Le but ici n’est pas d’évaluer les connaissances en histoire littéraire québécoise. Nous ne voulons pas juger les étudiants et leurs connaissances, mais seulement en tracer le portrait. Nous voulons savoir de quoi se constitue le récit des étudiants, si récit il y a. Il s’agit d’un travail d’exploration fait dans le respect des étudiants. En ce qui concerne la littérature québécoise, ces derniers n’ont que les outils que le Cégep leur donne. Il n’y aura pas de liste de perles ou d’erreurs cocasses, ces erreurs ne reflètent pas nécessairement un manque de connaissance des étudiants. Il se peut que cela soit seulement une erreur d’inattention comme il nous en arrive tous les jours. Aussi, pour nous, les étudiants sont le 4 résultat d’un système d’éducation; nous ne considérons pas que nous pouvons leur imputer la responsabilité de tout savoir : ils font ce qu’ils peuvent avec les outils qu’ils ont reçus. Il est également important de mentionner que ce projet est d’abord et avant tout un coup de sonde. L’échantillon auquel nous avons eu recours est tout de même limité. Le but de ce projet est de dégager plusieurs récits des étudiants, devoir si des tendances existent, de mieux comprendre ce qui est enseigné et retenu de l’enseignement donné dans les Cégeps, et de décrire sommairement les pratiques en histoire littéraire québécoise dans les Cégeps. Nous nous intéresserons aussi aux influences des étudiants. Pour mieux comprendre d’où viennent leurs réponses, nous allons comparer les récits des étudiants aux informations que nous pouvons retrouver dans les manuels et les plans de cours qui sont, selon les étudiants, les deux influences principales de leur conception de l’histoire littéraire. Nous comparerons les informations que nous donnent les étudiants et ces sources. À partir de ce point, nous pourrons remarquer les écarts de même que les similitudes. Cela nous permettra de mieux comprendre le récit des étudiants et de voir la part d’influence de ces sources dans la constitution de leur pensée sur la littérature. Dans cette optique, nous avons choisi de nous attarder aux trois manuels les plus souvent mentionnés comme une influence par les étudiants, soit : l’Anthologie de la littérature québécoise de Michel Laurin, l’Anthologie de la littérature québécoise de Claude Vaillancourt et l’Anthologie de la littérature québécoise de Serge Provencher. Suite à la réforme de 1996, trois nouvelles anthologies sur la littérature québécoise avaient été publiées. Sur ces trois, seule l’anthologie de Michel Laurin a « survécu » et est maintenant à sa troisième édition. Nous avons utilisé la troisième édition dans ce projet, car elle est 5 celle qui est la plus répandue dans les cégeps (la deuxième se trouve encore en usagé) et plusieurs modifications ont été faites dans la troisième édition5. Les deux autres anthologies sont plus récentes. Celle de Claude Vaillancourt a été publiée en 2008 et celle de Serge Provencher en 2006. Méthodologie Description du questionnaire Le questionnaire utilisé comporte quatre questions6. La première question se lit comme suit : « Racontez l’histoire de la littérature québécoise depuis ses origines ». L’étudiant disposait d’une page pour répondre. Cet espace s’est révélé suffisant, car aucun étudiant n’a eu besoin de plus d’une page pour répondre; la majorité d’entre eux ont rempli environ la moitié de la page. Cette question est le nerf de la guerre : elle permet de voir le récit que font les étudiants. À partir des réponses à cette question, nous allons décrire le récit des étudiants et les éléments qui le composent. Les questions deux et trois ont une forme semblable. Question deux : « Dressez la liste des auteurs québécois que vous connaissez et faites un astérisque à côté de ceux que vous avez lus. (Si nécessaire, veuillez utiliser le verso de la feuille) »; et la question trois : « Dressez la liste des œuvres québécoises que vous connaissez et faites un astérisque à côté de celles que vous avez lues. (Si nécessaire, veuillez utiliser le verso de la feuille) ». À la suite de ces questions, 20 lignes étaient laissées à l’étudiant pour lui permettre de répondre. Très peu d’étudiants ont utilisé la totalité de ces lignes. Les réponses à ces questions L’anthologie de Michel Laurin avait été la cible de plusieurs critiques. Lors de ces rééditions, il a tenu compte de ces critiques, ce qui a donné lieu à plusieurs modifications avec le temps. 6 Une reproduction du questionnaire est disponible en annexe. 5 6 permettent de dresser la liste des œuvres et des auteurs connus et lus par les étudiants. Elles pourront nous aider à mieux cerner le corpus scolaire et les habitudes de lecture des étudiants. La quatrième question sert à déterminer les éléments qui ont influencé les étudiants dans leur perception de l’histoire littéraire québécoise : « Lesquels de ces éléments ont influencé votre perception de la littérature québécoise? » Les étudiants avaient un choix de réponses : cours, discussions (avec des amis, membres de la famille, collègues de classe, professeurs dans un cadre informel), livres, émissions de télévision, émissions de radio, films, journaux, manuels et autres. Pour les manuels, les étudiants avaient des images des couvertures des principaux manuels utilisés afin de faciliter la tâche d’identification du manuel, puisqu’ils portent tous sensiblement le même titre. Déroulement de l’étude et échantillonnage Nous avons distribué le questionnaire auprès d’étudiants suivant le cours 1047 durant les sessions d’hiver et d’été 2009. En moyenne, les étudiants ont eu 20 minutes pour remplir les questionnaires, ils avaient généralement terminé avant cette limite de temps, ce qui est assez surprenant. Nous avons distribué 323 questionnaires dans cinq Cégeps différents. Voici la distribution : Le cours 104 se situe à la fin du parcours scolaire des cégépiens. Le cours se dédiant à la littérature québécoise est le 103 qui est habituellement suivi juste avant le 104. Ce parcours est le plus répandu, mais il peut avoir des changements selon les établissements. Par exemple, au cégep de Maisonneuve, le 103 est le premier cours de littérature suivi par les étudiants. 7 7 Figure 1 : Distribution Cégep Nombre de Nombre de Nombre de Nombre réponses jugées utilisables la pour question 3 103 de Nombre de réponses jugées utilisables la pour la questionnaires distribués réponses jugées réponses utilisables pour jugées utilisables pour question 2 la question 1 question 4 107 ÉdouardMontpetit Ahuntsic André-Grasset Bois Boulogne Maisonneuve Totaux 107 94 104 141 14 de 27 123 10 26 131 14 26 116 14 27 136 14 27 34 323 22 275 30 305 25 285 32 316 Tous les questionnaires n’ont pas été remplis au complet. Parfois, les réponses ne pouvaient pas être utilisées, car elles étaient hors sujet. C’est pourquoi nous précisons le nombre de réponses pouvant être utilisées pour chaque question; l’échantillon n’est donc pas exactement le même pour toutes les questions. Il s’agit d’un échantillon assez représentatif pour la région de Montréal. Le plus gros bémol est le manque de questionnaires en provenance d’un cégep privé : dans la région de Montréal, environ 11 % de la population étudiante étudie dans un cégep privé. 8 Pour 300 questionnaires, il aurait fallu 33 questionnaires d’un cégep privé. Malheureusement, cela n’a pas été possible, malgré des demandes répétées jusqu’au dernier moment avant le dépôt. Méthode de compilation Pour compiler les résultats de la première question, nous avons procédé en identifiant les thèmes principaux et les thèmes secondaires. Le thème principal est le sujet et le thème secondaire est ce qu’on dit du sujet : «[les thèmes principaux] peuvent être définis comme rendant compte du contenu du segment de texte analysé, les [thèmes secondaires] servant à spécifier le[s] premier[s] dans [leurs] différents aspects8». Nous prenions aussi soin de préciser le numéro de copie. Voici un exemple de compilation des résultats : Figure 2 : Exemple de compilation Numéro du questionnaire ED2 Thèmes Origine Ce qu’ils en disent Au début, les histoires étaient racontées oralement puisque la plupart des gens ne savaient pas écrire 8 GHIGLIONE, Rodolphe et Benjamin MATALON, Les enquêtes sociologiques. Théories et pratique. Paris, Armand Colin, 1992, p.185 9 Littérature orale Origine Les histoires étaient racontées oralement puisque la plupart des gens ne savaient pas écrire Exempte de censure Écrite, quand la censure a cessé Par la suite, Quand on a commencé à écrire tout était censuré par l’église, mais les histoires orales continuaient sans censure. Une fois que la censure de l’église fut moins présente, toutes les histoires ont pu être écrites Maintenant Littérature écrite et sans censure Le code de chaque copie a été décidé comme ceci : les lettres précisent l’établissement de l’étudiant9 et le chiffre est aléatoire. Limites de la démarche La limite la plus flagrante est qu’il s’agit d’une étude « montréalocentrique ». Les résultats ne peuvent pas s’étendre à l’ensemble de la province. Ils ne font que refléter la situation dans la région de Montréal. 9 « AS » est pour le Collège Ahuntsic, « ED » pour le Collège Édouard-Montpetit, « AG » pour le Collège André-Grasset, « M » pour le Collège Maisonneuve et « BB » pour le Collège de Bois-de-Boulogne. 10 Constitution du mémoire Dans un premier temps, nous tenterons de bien comprendre les enjeux relatifs à l’histoire littéraire. Puisque le but de cette enquête et de comprendre de quoi est constitué le récit de l’histoire littéraire québécoise des étudiants, il est nécessaire de bien comprendre ce qu’est l’histoire littéraire et quels sont ses différents enjeux. Les étudiants peuvent construire leur histoire de différentes manières et il est nécessaire de bien comprendre les nombreux choix qui s’offrent à eux de même que les répercussions de ceux-ci. Ensuite, nous décrirons les résultats en les mettant en relation avec le contenu des manuels et des plans de cours. Cela nous permettra de bien voir de quoi est constitué le récit des étudiants et la part d’influence des manuels et des plans de cours. Cela nous donnera un tour d’horizon assez complet sur l’histoire littéraire qui circule dans les cégeps. Pour finir, nous analyserons les résultats, nous prendrons les différents choix et enjeux de l’histoire littéraire – questions de périodisation, questions de rythme, liens avec l’histoire, liens avec les autres littératures, etc. - discutés dans le premier chapitre et nous les superposerons au récit des étudiants dans le but de comprendre les mécanismes derrière l’histoire proposée par les étudiants. Chapitre 1 : théories de l’histoire littéraire L’histoire littéraire, qu’elle soit œuvre de spécialistes ou d’étudiants comme dans notre cas, est constituée de plusieurs éléments. Le choix de ces éléments constitue l’histoire littéraire, car il est impossible d’y mettre tous les éléments; l’omission d’un élément est aussi importante que la présence d’un autre. Les étudiants ont fait les mêmes choix qu’on fait toujours lors de la rédaction d’une histoire littéraire. Ils n’en étaient pas conscients, mais ils sont passés par les mêmes étapes qu’un historien littéraire. En parlant des textes journalistiques, par exemple, l’étudiant soutient une vision élargie de la littérature. En plaçant des œuvres littéraires avec des évènements historiques, l’étudiant place les deux types histoires en relation. L’étudiant ne fait pas ces choix consciemment. Il les fait probablement par rapport à l’histoire littéraire qu’il a reçue. À la suite de sa formation, il a dû être conditionné à penser la littérature d’une certaine façon ou, du moins, il a souvent été en contact avec les choix des manuels et des professeurs, et cela a pu influencer sa manière de concevoir la littérature et son histoire. Dans tous les cas, il a effectué des choix dans la conception de son récit. Ils ont été, l’espace d’un moment, des historiens de la littérature. Le but de ce chapitre est de comprendre les différents éléments qui constituent une histoire littéraire, puisqu’inconsciemment, les étudiants vont les avoir utilisés. Il faut donc être en mesure de bien comprendre les choix qu’ils ont effectués de même que la nature et les résultats de ceux-ci. Même si nous ne sommes pas en présence d’un travail de spécialiste, il faut bien saisir l’histoire littéraire ou l’histoire de la littérature pour pouvoir traiter efficacement le récit que nous donnent les étudiants. 12 Nous tenterons de dresser une « liste » des différents éléments que les étudiants peuvent choisir pour faire une histoire de la littérature. Ils peuvent choisir entre faire une histoire de la littérature ou une histoire littéraire; des choix entrent en ligne de compte quand vient le temps de définir la littérature; dans la manière de faire des liens avec l’Histoire et avec quels évènements historiques on décide d’en créer; la périodisation n’est rien d’autre qu’une longue série de choix; de même que les liens avec les autres littératures. Plusieurs éléments peuvent influencer ces nombreux choix possibles, c’est pourquoi nous nous attarderons à la façon dont le contexte collégial peut influencer la conception de la littérature de même que de l’histoire littéraire véhiculée dans ce cadre. Nous terminerons avec des questions propres à l’histoire littéraire québécoise. Nous devons tout d’abord distinguer deux termes souvent confondus : histoire littéraire et histoire de la littérature. Pour expliquer cette différence, nous reprendrons les mots de Françoise Gaillard : « L’histoire de la littérature refuse de penser par périodes, ce qui l’amène de fait à n’être pas une histoire; l’histoire littéraire, elle, opère dans la texture continue des productions des découpages arbitraires qui donnent naissance à autant de séries historiques qu’il y a de points de vue, c’est-à-dire d’éléments constitutifs hypostasiés10». Les auteurs d’histoire littéraire pensent la littérature comme étant en contact 10 GAILLARD, Françoise, « La périodisation comme découpage de l'objet » dans C. BOUAZIS (dir.), Analyse de la périodisation littéraire, Paris, Éditions universitaires, 1972, p.13 cité dans MAILHOT, Laurent. « Problèmes de périodisation en histoire littéraire du Québec », dans Clément Moisan (dir.) L'histoire littéraire : théories, méthodes pratiques, Sainte-Foy, Presses de l'Université Laval, 1989, p. 106. 13 avec les autres discours présents à une certaine époque. L’histoire de la littérature se construit sur la littérature : œuvres, textes, auteurs, etc. La première difficulté que rencontrent les historiens de la littérature est de définir ce qu’est la littérature. Un historien conventionnel n’a pas à se demander ce qui fait partie de l’histoire, la réponse est assez simple : tout. Il peut même utiliser les textes littéraires comme documents historiques. Par contre, l’historien de la littérature doit se demander ce qu’est la littérature et ce qui doit être traité dans le cadre d’une histoire littéraire. Il faut aussi considérer que la définition de la littérature change avec les époques : certains genres aujourd’hui considérés comme n’étant pas littéraires l’étaient autrefois. Il suffit de penser aux arts oratoires qui étaient considérés comme littéraires. Il est rare que les gens travaillent avec une définition in situ de la littérature. Nous travaillons la littérature passée avec notre définition de l’esthétisme, notre définition de la littérature. Cette pratique tend à être achronique, car elle ne tient pas compte du contexte de l'époque. Néanmoins, l’historien de la littérature se doit de définir la littérature et cette définition influencera l’histoire qu’il fera, car cette définition déterminera indirectement les genres et les auteurs qu’il placera dans son histoire. Et pour prendre des exemples québécois, si l’auteur décide d’utiliser une définition large de la littérature, il pourra intégrer à son récit des auteurs plus populaires comme Patrick Senécal ou Chrystine Brouillet. Les historiens d’histoire littéraire sont très souvent portés à faire des liens avec l’Histoire, car, comme nous l’avons dit précédemment, ils placent la littérature avec les autres discours de la société. Il s'agit de déterminer l'implication que jouent la société et les évènements historiques dans la constitution de la littérature. Faire une histoire de la 14 littérature sans faire de liens avec l'Histoire revient à penser la littérature comme objet autonome. À l'exception de quelques rares périodes où la littérature pratiquait « l'art pour l'art », il est difficile, sans être impossible, de penser la littérature comme objet autonome. La première étape avant d’élaborer une histoire ayant pour objet la littérature est de définir cette dernière. Cette définition influencera l’histoire littéraire qu’il fera, car à travers cette définition, il pourra exclure ou inclure des genres et des auteurs. Cette définition sera sa base quand il déterminera la composition de son corpus et ce corpus constituera la base de son histoire littéraire. Questions de périodisation Dans leur article L’historiographie de la littérature québécoise vers un nouveau paradigme, François Provenzano et Bjorn-Olav Dozo identifient deux façons de périodiser : «Les choix de périodisation d’une histoire de la littérature correspondent eux aussi à une certaine conception des rapports entre les textes littéraires et leur contexte de production. Dans la mesure où l’on accorde une importance plus ou moins grande à ces rapports, la périodisation sera dite exogène (fondée sur des critères socio-historiques) ou endogène (fondée sur des critères esthétiques)11». Le choix entre les deux ne témoigne pas de la même volonté idéologique face à l'histoire : le premier donnera lieu à une histoire BJÖRN-OLAV Dozo et François PROVENZANO, « L’historiographie de la littérature québécoise vers un nouveau paradigme », COnTEXTES [En ligne], Consulté le 17 septembre 2009. URL : http://contextes.revues.org/index4243.htm 11 15 littéraire ayant un lien fort avec l'histoire, tandis que le deuxième créera une histoire littéraire davantage axée sur le fait littéraire. Clément Moisan aurait défini ce que Provenzano et Dozo considéreraient comme trois différents types de périodisation esthétique : une périodisation par siècle (les mouvements ou écoles présents dans ce siècle), par période (Renaissance, baroque, terroir, etc.) et par idées (humanisme, positivisme, etc.).12 À la périodisation temporelle, nous pouvons ajouter les écrivains et les genres : ils permettent de créer des subdivisions dans les périodes. L’inscription des auteurs et des genres dans une période est singulière et, à travers cette singularité, une certaine sousdivision peut se créer. Laurent Mailhot fait, quant à lui, une distinction intéressante entre les termes « époque » et « période ». Une époque serait plus longue qu’une période. Une période est, selon la définition d’Escarpit, telle que reprise et expliquée par Mailhot : « un ensemble "découpé dans le continu de l’écoulement historique et où le temps est en quelque sorte gelé". Il faut bien arrêter le temps, le fixer un moment pour l'analyser13 ». Un fait auquel il faut être sensible dans la périodisation est le rythme, car les époques ne se déroulent pas au même rythme : « le temps n’est pas le même à toutes les époques : tantôt il se précipite, s’accélère (comme à Montréal et à Québec en 1960), tantôt il s’étire et stagne, s’interrompt 12 MOISAN, Clément, Qu’est-ce que l’histoire littéraire?, Paris, Presses universitaires de France, 1987, p. 129. 13 MAILHOT, Laurent. « Problèmes de périodisation en histoire littéraire du Québec », dans Clément Moisan (dir.) L'histoire littéraire : théories, méthodes pratiques, Sainte-Foy, Presses de l'Université Laval, 1989, p. 109. 16 presque (comme, deux siècles plus tôt, ici, après la conquête)14 ». Toutes les périodes n’ont pas la même consistante. Certaines sont plus actives que d’autres. Le rythme des périodes tente de refléter ce « phénomène ». La périodisation temporelle est importante, car elle permet de souligner les liens qui existent entre certaines personnes, même si ce ne sont que des liens idéologiques, mais l’histoire n’est pas la même à chaque endroit géographique. Il est donc intéressant de traiter l’axe temporel en fonction de ce dernier : L'histoire littéraire du Québec n'est pas seulement partagée entre deux pôles principaux, la capitale, Québec, et la métropole, Montréal; elle touche aussi à d'autres villes (Ottawa), à des régions limitrophes (l'Acadie) et doit s'intéresser à des lieux et des milieux de sa propre province: le SaintHyacinthe des Dessaulles, le Bas-Saint-Laurent de Gaspé et Casgrain, les Cantons-de-l'Est de Desrochers et de son groupe, la Mauricie de Mgr Laflèche puis du Bien public et des « Écrits des Forges ». Au-delà de ces frontières et de ce cadastre, l'histoire littéraire du Québec est évidemment tributaire, à un haut degré, de la littérature et de l'histoire de la France, du Canada britannique, des Amérindiens (dès le début) et, plus récemment, des États-Unis et d'une partie du tiers monde (francophonie africaine et antillaise, Amérique latine). Ces matériaux géoculturels internationaux – qu'il s'agisse de modèles, d'influences, de voisinage, d'échanges, d'intertextualité – sont à mettre en rapport, à composer avec l'axe temporel15. Bref, l'organisation de l'espace permet de montrer comment s’articulent les liens entre des acteurs et leur région. Elle permet de voir que notre littérature n'est pas fermée sur ellemême et que chaque région enrichit l’histoire littéraire québécoise. Le territoire géographique, ou un certain découpage géographique, qu'on associe à notre littérature influence notre façon de la concevoir. L’exemple le plus éloquent à ce propos est celui de Gabrielle Roy. Si l’on fait une histoire de la littérature s’appliquant 14 15 Ibid, p. 109. Ibid, p. 113. 17 seulement au territoire du Québec, celle-ci devient automatiquement québécoise. Par contre, si l’on faisait une histoire de la littérature francophone canadienne, elle conserverait peut-être son caractère manitobain. En même temps, avec ce type de découpage, les auteurs franco-ontariens et acadiens seraient probablement traités différemment. Le traitement des écrivains francophones hors Québec en Amérique serait différent si on faisait une histoire de la littérature francophone en Amérique. Indirectement, le concept de périodisation géographique amène la question des liens avec les autres littératures. Il est important de se demander comment et à quel moment dans l’histoire un corpus est traité par rapport aux autres. En littérature québécoise, nous avons souvent tendance à faire des liens avec la littérature française que nous voyons, pour des raisons linguistiques, comme exerçant une grande influence sur notre littérature. Mais nous pourrions aussi bien faire des liens avec la littérature anglo-saxonne : l’influence de Virginia Woolf ne peut-elle pas se voir chez Gabrielle Roy, celle de Joyce ou Nabokov chez Aquin, celle de Walter Scott chez Philippe Aubert de Gaspé père? Aussi, Laurent Mailhot fait remarquer que, durant le 19e siècle québécois, les textes d’origines anglosaxonnes sont disponibles avec un moins grand décalage que les œuvres françaises16. Chercher et trouver nos modèles dans la littérature anglo-saxonne n’aurait certainement pas la même valeur que de le faire dans la littérature française, surtout lorsqu’on fait une histoire patriotique basée sur la conquête et le rapport Durham : une histoire voulant redonner une certaine noblesse à la littérature d’ici et prouver son existence tout en niant 16 Ibid, p. 114. 18 l’influence anglaise. Si nos influences sont anglo-saxonnes, notre culture est la culture anglo-saxonne : nous donnons alors raison à Durham, car la colonisation nous aurait permis d’avoir une littérature et ceci révélerait un échec de la résistance culturelle. Cette tradition historiographique peut être retracée à partir de l'Abbé Casgrain, James Huston17et Edmond Laureau qui se justifient souvent de faire « œuvre utile »18. La périodisation temporelle et géographique permet la classification de la littérature. Cette classification organise le récit et le rend plus intelligible. Mais cette étape ne se fait pas sans altérer le récit. Elle accentue des liens entre des auteurs et des littératures, tout en omettant d’autres liens possibles. La mise en forme de l’histoire littéraire est une série de choix : de périodes, d’écrivains, d’œuvres, d’institutions, de traitements, d’influences, etc. Ces choix restent des choix, peu importe comment ils sont faits. Ils sont malheureux et nécessaires à la fois. Il serait impossible de faire une histoire comprenant tous les auteurs et toutes les œuvres sans s’adresser à un public restreint. Une version augmentée du DOLQ trouverait-elle preneur à l’extérieur du cercle des spécialistes de la littérature québécoise? Pour être utilisable, une Dans le cas de James Huston, précisons que certaines œuvres choisies pour le Répertoire national avait des valeurs esthétiques : « Le lecteur se réjouira, comme nous, de voir combien la littérature canadienne s’émancipe du joug étranger; de voir combien les écrivains, mûris par l’âge et par l’étude, diffèrent en force, en vigueur, en originalité, des premiers écrivains; de les voir s’élever au-dessus des frivolités et des passions politiques, pour aller à la recherche de tout ce qui peut être vraiment utile au peuple, de tout ce qui peut consolider et faire briller notre nationalité ». Selon Huston, la littérature canadienne-française commençait au moment de la publication du Répertoire national à avoir des valeurs et des préoccupations esthétiques. (HUSTON, James. Répertoire national, Montréal, Lovell et Gibson, 1848, p. iii-viii.) 18 BJÖRN-OLAV Dozo et François PROVENZANO, « L’historiographie de la littérature québécoise vers un nouveau paradigme », COnTEXTES [En ligne], Notes de lecture, mis en ligne le 17 avril 2009, Consulté le 17 septembre 2009. URL : http://contextes.revues.org/index4243.htm 17 19 histoire littéraire se doit d’être concise. Quand on consulte une histoire littéraire, on s’attend à ce que des choix aient été faits, que l’objet ait été élagué. On achète un produit fini et non pas la matière première. L’oscillation entre « récit » et « discours » et l’importance du commentaire Une autre difficulté face à laquelle nous place l’histoire littéraire est qu’elle oscille toujours entre récit et discours19. Nous pourrions définir ici le « récit » comme une description de faits bruts, tel que : « Les auteurs qui prennent la plume à l’époque de la Nouvelle-France n’écrivent pas de romans ni de pièces de théâtre, et la production poétique reste très limitée20 ». Cette affirmation peut être perçue comme un fait brut, sans présence visible d’un narrateur. La production romanesque au Québec commence au 19e siècle; il y a peu de théâtre et de poésie en Nouvelle-France. Bref, cet énoncé peut être vu comme un élément d’un « récit », un élément de description. La suite de la citation qui précède fait cependant glisser le texte du côté du « discours » : « La dimension esthétique des textes de cette époque ne correspond pas à celle qu’on trouve habituellement aux œuvres littéraires21». Nous sommes ici en présence d’un « discours », car il y a une idée sousentendue par l’auteur derrière cet énoncé : la littérature de la Nouvelle-France a peu de qualités littéraires. Ce type de commentaire peut se voir dans d’autres ouvrages et sur 19 Pour éviter toute confusion possible, notons que, même si des similitudes existent avec la distinction que font les théories linguistiques des termes « récit » et « discours », la distinction faite ici en est tout de même éloignée, car tous les éléments des théories linguistiques ne s’appliquent pas. Par exemple, le discours n’est pas toujours au passé composé et le récit à l’imparfait. 20 VAILLANCOURT, Claude. Anthologie de la littérature québécoise, Montréal, Beauchemin, 2008, p.6. 21 VAILLANCOURT, Claude. Anthologie de la littérature québécoise, Montréal, Beauchemin, 2008, p.6. 20 d’autres sujets, par exemple chez Michel Laurin : « Jacques Brault (né en 1933). […] il a signé des recueils de poèmes et de nouvelles, un roman, des pièces dramatiques, des essais et des critiques22 ». Ici, nous pouvons nous considérer dans le récit, car nous sommes dans l’ordre des faits : l’année de naissance de l’auteur et les genres que celui-ci a pratiqués. Le tout est facilement vérifiable et peut difficilement être contesté. Ensuite, la présence d’un auteur se fait sentir : « Dans un poème qui compte parmi les plus importants des années 1960, Suite fraternelle (1965), le récit personnel lutte corps à corps avec le drame collectif, la perte d’un frère faisant écho à la cassure du pays23 ». Nous glissons dans le discours, car l’auteur nous propose sa lecture personnelle d’un poème et il tente par le biais de cette lecture d’insérer ce texte dans un registre nationaliste. Nous pourrions aussi parler, en suivant Clémant Moison, de deux types de discours : hyperdiscours et hypodicours24. Les informations descriptives relèvent de l’hypodiscours, tandis que l’hyperdiscours est ce qui est ajouté à l’hypodiscours, ce qui tient de l’interprétation des faits. Si nous revenons à l’extrait sur la Nouvelle-France, la liste des genres de cette période serait de l'hypodiscours et l'énoncé sur la valeur des écrits, de l’hyperdiscours. Cette oscillation constante entre description et discours de l'auteur est très importante dans le contexte de la présente recherche : il est obligatoire de séparer les faits 22 23 LAURIN, Michel. Anthologie de la littérature québécoise, Les Éditions CEC, Anjou, 2007, p. 147. Ibid. MOISAN, Clément, Qu’est-ce que l’histoire littéraire?, Paris, Presses universitaires de France, 1987, p. 24 147. 21 de leurs descriptions pour bien comprendre comment s’organisent les récits des étudiants (l'hypodiscours) et ce qu’ils pensent de l’histoire de la littérature québécoise (l'hyperdiscours). L'interprétation des faits littéraires et des œuvres, l'hyperdiscours, est toutefois essentielle à l’histoire de la littérature, car elle permet une meilleure conservation de ceuxci. S’il n’y a pas de commentaires sur le texte, nous serons en présence d’un catalogage, d’un travail de bibliographie pratiquement. Ces commentaires permettent de transformer une bibliographie en histoire littéraire, car l’histoire littéraire ne sert pas seulement à connaître l’existence des textes, mais aussi à se poser des questions sur ceux-ci. L’interprétation est une étape nécessaire : « Or, interpréter signifie : donner une signification claire à un fait obscur ou non signifiant (transparent) de soi. On ne peut prétendre en effet que la littérature soit une réalité claire en soi. Il est donc nécessaire de l’interpréter. Mais, par sa définition même, l’interprétation est une aventure qui peut aller dans tous les sens25 ». Comme nous l’avons vu avec l’extrait traitant du poème Suite fraternelle de Jacques Brault, le commentaire peut transformer le sens réel du texte dans le but de faire passer les idées du commentateur. Cela a pour effet, avec le temps, de fermer la lecture et de permettre la conservation du texte, car, la lecture ne bougeant plus, nous pouvons transmettre une connaissance admise sur le texte, peu importe la valeur réelle de cette dernière. Cette doxa créée en partie par l’histoire littéraire est fondée sur un certain consensus. Cela crée une vérité du nombre qui devient l’objectivité. Pour reprendre les 25 MOISAN, Clément, Qu’est-ce que l’histoire littéraire?, Paris, Presses universitaires de France, 1987, p. 136. 22 mots de Clément Moisan : « Compte tenu de cet établissement du fait littéraire comme accepté d’emblée par sa seule manifestation sous la forme du manuel, l’histoire qui en est faite (ou racontée) n’est rien d’autre qu’un consensus d’autant plus large qu’il est partagé (ou dit partagé) par tout le monde au cours des siècles (la postérité)26 ». Du fait que l’histoire est reprise dans les livres, elle devient une croyance acceptée par tous. Dans Temps et récit, Paul Ricœur reprend Henri-Irénée Marrou qui dit que l’histoire n’est pas une science, mais une connaissance de foi27. L’histoire est souvent un acte de foi : il faut croire celui qui nous la raconte. L’historien devient une sorte d’intermédiaire entre les documents anciens et l’Histoire. Il tente d’organiser le passé pour qu’il soit compréhensible et il ne faut pas se leurrer : « quand il était présent, ce passé était comme notre présent, confus, multiforme, inintelligible28 ». Donc le récit historique est le résultat d’une organisation de l’historien. Il est certain que l’historien use de la méthodologie pour effacer sa présence au maximum, mais il n’en reste pas moins que c’est lui qui pose la question initiale. Bref, il faut avoir confiance – avoir la foi – en l’historien pour accepter le récit qu’il nous propose. Cette référence à la foi n’est pas sans nous faire penser à La Bible. La vulgate est à la base de la lecture figée de La Bible par l’Église. Par extension, la vulgate est devenue la lecture figée d'œuvres littéraires ou d'évènements historiques. L'histoire n’est-elle pas vulgate, qu'elle soit littéraire ou non, à cause du besoin de consensus qu'elle demande? 26 MOISAN, Clément, Qu’est-ce que l’histoire littéraire?, Paris, Presses universitaires de France, 1987, p. 104 27 RICOEUR, Paul. Temps et récit, Paris, Éditions du Seuil, 2006, p.177 28 Ibid, p. 178. 23 Nous l’avons vu, l’interprétation est essentielle à la littérature, mais la fixation de cette littérature est essentielle à sa conservation : Pour mieux conserver, on doit parfois emballer, enrober, voir cuire et réfrigérer. Ces images indiquent une seconde opération qui consiste à entourer les œuvres de commentaire, de notes, d’explications, de descriptions, d’introductions, qui les rendent moins sujettes aux détériorations (textuelles) possibles. Les explications de textes […] ont servi de méthode de conservation : elles supposent que le texte est susceptible d’altération par les utilisateurs humains (les lecteurs, les étudiant(e)s); que, par conséquent il faut le fixer dans un état stable, du moins dans celui qu’on pense stable. […] La momification du texte rend la dérive impossible, du moins fortement improbable. Tout l’effort consiste ici à passer de la contingence à la certitude. Dans l’histoire et la critique des textes, rien ne doit paraître accidentel, rester fortuit, incertain, éventuel, douteux; au contraire, la nécessité domine, qui laisse entendre non pas que l’œuvre ne peut pas ne pas être mais que l’organisation (et le sens) qu’on lui donne (textuelle, historique, sociale) est la condition même de son existence29. L'histoire littéraire va jouer ce rôle pour les textes. Elle va envelopper les textes d'une lecture, d'une organisation qui à la longue fermera la compréhension que nous avons de ceux-ci. Par contre, cette action transmet un discours sur ces textes ce qui leur permettra, dans un sens, de continuer d’exister, cela permet la conservation de ceux-ci. Il existera toujours une vulgate en histoire littéraire : la lecture qu’on fait de l’histoire d’une littérature se fermera, les multiples lectures existeront toujours et modifieront à long terme la vulgate, des consensus existeront et disparaitront, mais une lecture généralement admise de l’histoire littéraire dominera à chaque moment. Il est normal d’avoir une vulgate, elle est un moment figée dans l’histoire des histoires littéraires. À cause de sa vocation de 29 MOISAN, Clément, Qu’est-ce que l’histoire littéraire?, Paris, Presses universitaires de France, 1987, p. 104. 24 conservation des textes littéraires, une lecture de l’histoire littéraire dominera et sera véhiculé au profit des autres, mais sans faire disparaître les autres lectures. Plusieurs choix – définition de la littérature, lien avec l’histoire, périodisation temporelle et géographique, etc. – de la part de l’auteur entrent en compte lors de la rédaction d’une histoire littéraire. Laurent Mailhot affirme : « il faut étudier les idéologies dans la littérature et les idéologies de la littérature. Qu’est-ce qui est tenu pour littéraire – et pour bonne littérature, au sens esthétique ou éthique – dans tel ou tel système30 ». Clément Moisan exprime très bien cette réalité. Il analyse les trois introductions des trois éditions du Répertoire national pour constater que celles-ci donnent une vision différente de la littérature québécoise même si elles utilisent exactement le même corpus. De plus, ces trois versions n’offrent pas le même découpage31. Un même corpus peut donc être lu différemment par plusieurs personnes. Un historien ne lit pas les textes de la NouvelleFrance de la même manière qu’un littéraire. Un didacticien n'en fera pas, lui non plus, la même lecture. Un récit d’histoire oscille toujours entre récit et discours. Ce discours est la preuve que l’auteur d’une Histoire influence le contenu de celle-ci. Pour cette raison, il faut être attentif aux intentions d’un auteur d’histoire littéraire. L’histoire littéraire est aussi 30 31 MAILHOT, Laurent, « Problèmes de périodisation en histoire littéraire québécoise », p.106 MOISAN, Clément. « Production et réception de l’histoire littéraire », dans Joseph MELANÇON, Nicole FORTIN et Georges DESMEULES (dir.), La Lecture et ses traditions, Québec, Nuit blanche éditeur, coll. « Les cahiers du CRILCQ », 1994, p.191-202. 25 fortement dictée par la vulgate : elle est un savoir répandu sur un sujet et il devient souvent difficile de transmettre des connaissances qui vont à l’encontre de celle-ci. L'effet didactique sur l'histoire littéraire L’enseignement de la littérature demande de faire des choix. Marcel Goulet dans son article L’enseignement de la littérature au collégial et la technicisation de la lecture littéraire identifie très bien plusieurs contraintes qu’amènent les devis ministériels : la première contrainte serait que « [s]avoir lire, selon le discours officiel, c’est d’abord savoir analyser32». Cet accent mis sur l'analyse est visible dans les dissertations et éventuellement dans l’Épreuve uniforme de français (EUF). Il est central de préparer l’étudiant à l’Épreuve uniforme de français, ainsi pour bien préparer l’étudiant, Marcel Goulet soutient que le plus souvent : « Il s’agit de parer à toute éventualité, chez le professeur pour ne pas être taxé d’incompétence, chez l’étudiant pour ne pas être pris au dépourvu. Il faut donc ratisser large et se consacrer à l’étude de nombreux textes, de genres variés (au moins deux par ensemble) et d’époques différentes33 ». Il faut, selon Goulet, donner le plus d’exemples possible aux étudiants afin qu’ils aient une base pour analyser tout type de texte, de toutes les époques, donc : « Les textes étudiés seront donc choisis davantage pour leur valeur d’échantillon, de spécimen, pour leur caractère représentatif, plutôt que pour leur caractère signifiant pour la communauté des lecteurs appelés à les examiner34». Ce résultat change GOULET, Marcel. « L’enseignement de la littérature au collégial et la technisation de la lecture littéraire », dans CAMBRON, Micheline (ed.), Enseigner la littérature au cégep, CETUQ, cahiers de recherche 16, Montréal, 2000, p.41 33 Ibid, p.44. 34 Ibid, p.45 32 26 beaucoup la façon de voir la littérature et de concevoir l’histoire de la littérature. Tout d’abord, nous serons probablement face à une histoire construite à partir des mouvements littéraires et il sera aussi très important de bien décrire les caractéristiques de ces mouvements. Ce type d’enseignement de la littérature amène à réduire l'histoire littéraire à la classification d’œuvres dans les cases appropriées et, comme le démontre Goulet, tue l’individualité de la lecture. Cela montre une limite de l’enseignement de la littérature : comment enseigner le doute? Dans le cadre d'une lecture individuelle, une infinité de réponses peuvent être bonnes, ce type de lecture demande donc d’accepter une part de doute dans l’enseignement. En histoire littéraire, le doute mériterait d’être enseigné : « L'autre, l'histoire littéraire officieuse, refuge des érudits qui aiment bien se la compliquer, s'avère au contraire sinueuse et plurielle, suivant un peu le rythme même de la littérature, ignorant la logique sans faille du récit unique. Celle-là, on l'enseigne peu : trouée, incertaine, quelle sorte de savoir peut-elle bien livrer? On se refuse encore, semble-t-il, à transmettre le doute en héritage35». Comme nous l’avons vu, il est possible de faire plusieurs histoires de la littérature et elles sont toutes, dans une certaine mesure, vraies. Il serait important de faire comprendre cette nuance aux étudiants, mais devant une réelle difficulté à enseigner une vision plurielle de l’Histoire – la réponse « peut-être » n’étant généralement pas acceptée dans les examens, elle serait probablement mal accueillie par les étudiants – les professeurs, les manuels et les institutions doivent choisir une histoire LAPOINTE, Martine-Emmanuelle « La Révolution tranquille dans trois manuels de littérature québécoise » dans CAMBRON, Micheline (ed.), Enseigner la littérature au cégep, CETUQ, cahiers de recherche 16, Montréal, 2000, p. 79. 35 27 littéraire compréhensible ou intelligible pour les étudiants. Elle n'est peut-être pas la plus juste à cause d’un manque de nuances, mais elle permet d’obtenir son diplôme d’études collégiales. Marcel Goulet identifie une autre contrainte de l’enseignement de la littérature donnée par les devis ministériels. Ceux-ci demandent, indirectement, d’accorder une grande importance au contexte sociohistorique : « les devis ministériels [...] incitent en effet à outiller ses étudiants, à les équiper, à leur fournir toutes les connaissances utiles (d’ordre conceptuel, méthodologique, sociohistorique, culturel, etc.) au développement des compétences en jeu et nécessaires à la réussite de l’épreuve ministérielle36». Comme le mentionne Goulet, les devis ministériels poussent les enseignants à donner des informations extralittéraires aux étudiants, dont des données historiques. Cela peut facilement se voir dans les manuels qui offrent tous un aperçu du contexte sociohistorique au début de chacun de leur chapitre. Cela a pour effet d’influencer la conception de l’histoire littéraire qui sera donnée aux étudiants : nous pouvons supposer qu’ils seront face à une histoire littéraire qui cherche plusieurs liens avec l’Histoire. Un dernier point à mentionner dans cette section serait la recommandation de la notion de « courant » lors de la réforme de 1994. Cette notion jamais réellement définie est entre le mouvement, la tendance, l’époque ou la période. Michel Laurin en avant-propos de la première édition de son manuel se risque à faire cette définition : « un courant permet une plus grande ouverture : il propose un lieu de la littérature situé à la convergence de GOULET, Marcel. « L’enseignement de la littérature au collégial et la technisation de la lecture littéraire », dans CAMBRON, Micheline (ed.), Enseigner la littérature au cégep, CETUQ, cahiers de recherche 16, Montréal, 2000, p.44. 36 28 préoccupations artistiques, esthétiques et sociales dans une époque donnée. Le courant littéraire arrive à canaliser différents facteurs en une vision du monde originale permettant une appréhension du réel37». Bref, un « courant » serait entre le « mouvement » et l’ « époque ». À travers un courant, un auteur d’histoire littéraire tenterait de saisir les préoccupations esthétiques pouvant lier entre eux les différents auteurs ou œuvres d’une époque. Il est important de mentionner ce terme, car il semble être au centre des récits des étudiants. Il y a une certaine obsession à penser l’histoire littéraire québécoise en fonction des courants et cela influence l’histoire qui est faite. L’enseignement de la littérature dans le cadre collégial amène plusieurs contraintes. Celles-ci tournent beaucoup autour de l’EUF et, pour s’assurer de sa réussite, l’enseignant est tenté de se concentrer à énumérer une série d’auteurs et de mouvements, de même que fournir des outils d’ordre sociohistorique. De plus, l’enseignement collégial ne permet pas de grandes nuances lors de l’enseignement de la littérature. Toutes ces contraintes ont manifestement des effets sur la façon de penser la littérature et par le fait même son histoire. En ce qui concerne la littérature québécoise, il faut aussi mentionner le petit nombre d’heures d’enseignement consacré à cette matière. En tout, l’étudiant doit obligatoirement suivre un cours de 60 heures sur celle-ci. Ce nombre d’heures est amputé, puisque 15 heures sont censées être retenues pour des ateliers et que l’enseignement de l’EUF est souvent la responsabilité de ce cours. 37 LAURIN, Michel. Anthologie de la littérature québécoise, Les Éditions CEC, Anjou, 1996, p.3. 29 Questions spécifiques à l'histoire littéraire québécoise Un problème de la littérature québécoise serait sa supposée inexistence. Lucie Robert dans son article « L'Histoire littéraire d'un « pays incertain »: Le Cas du Québec » parle beaucoup du catalogage en histoire littéraire québécoise. La plupart des travaux en histoire littéraire québécoise ne sont que des catalogues d’œuvres ou d’auteurs sans réelle histoire avec un début et une fin. La cause de tout ceci serait, en partie, due au fait que la littérature québécoise n’a jamais atteint le statut de monument : « L’idée que la littérature québécoise pourrait être le pôle de référence principal sur le territoire québécois et que, corollairement, la littérature française deviendrait une littérature francophone comme les autres, ne parvient pas et n’est jamais parvenue à s’imposer38». Donc, la littérature québécoise semble demeurer une littérature marginale ou inférieure à la littérature française dans l’esprit de plusieurs personnes. Aucune œuvre n’a réellement le statut de classique ou de modèle d’écriture pour les auteurs futurs. Cette marginalité de la littérature québécoise se confirme dans les propos de plusieurs historiens de la littérature (Huston, Lareau, Roy) qui prétendent le plus souvent faire un travail « utile ». Ils ne choisissent pas les textes pour leur qualité littéraire, mais pour leur caractère utile. Les textes de la littérature québécoise sont souvent utilisés pour leur valeur historique ou leur capacité à décrire la culture québécoise. Lucie Robert voit dans tout cela un déplacement : « Le déplacement des termes (c’est-à-dire entre la littérature comme lieu de mémoire et l’histoire littéraire comme lieu de mémoire) est essentiel, car il désigne cette conviction très profondément ancrée qu’une 38 ROBERT, Lucie, L'Histoire littéraire d'un 'pays incertain': Le Cas du Québec, Journal of Canadian Studies/Revue d'Études Canadiennes, vol. 38, no. 2, Printemps 2004, p. 29-43, p. 33. 30 définition restreinte de la littérature serait trop restreinte pour le corpus québécois39 ». Donc, la littérature québécoise devient un lieu de mémoire, un lieu où puiser pour les historiens. Cette conviction est tellement profondément ancrée que nous sommes portés à croire qu’il faut une définition large de la littérature pour avoir une littérature québécoise, ce qui a tendance à discréditer plusieurs textes, car on ne les étudie pas en tant qu’œuvres littéraires. Dans ce même article, Lucie Robert parle beaucoup du fait que les dates choisies pour le début de la littérature québécoise sont des dates historiques : Conquête, Révolte des patriotes, etc. Cela crée un grand flou autour de l’histoire de la littérature québécoise : avec un début non littéraire, il est difficile d’imaginer la suite comme étant littéraire. Lucie Robert note que dans plusieurs histoires, le régime français est nié ou encore, qu’il est mis comme préhistoire de notre littérature. Michel Biron dans son article « L'histoire littéraire est inadmissible : l'exemple du Québec » identifie quatre problèmes de la littérature québécoise qui expliquent pourquoi il serait impossible de faire son histoire. Notons tout d’abord que l’article cherche surtout à pointer du doigt une certaine pratique en histoire littéraire québécoise et il n’est pas à prendre au premier degré. La première raison serait que la littérature n'existe pas au Québec comme activité automne. Selon Michel Biron, il serait difficile de faire une histoire de la littérature québécoise coupée de la vie sociale. Il donne l'exemple de la religion : il serait impossible de faire une histoire littéraire québécoise qui ne pose pas la question de la place de la religion dans l'imaginaire québécois. La deuxième raison serait la quasi-absence de 39 Ibid, p.37. 31 groupes ou d'écoles littéraires. Cela aurait pour résultat que la littérature va dans plusieurs sens et est plus difficile à suivre. La troisième serait l'absence de « grantécrivains » au sens où l'entend Noguez40. Les grands journalistes n'ont pas beaucoup écrit de romans. Cela fait qu'il n'y aurait pas de grands auteurs, comme Sartre, autour desquels se serait fixé un grand moment littéraire et intellectuel. La dernière raison serait l'absence de père ou de maître. L'écrivain français écrirait sous la surveillance de Balzac, Flaubert, Proust, etc. Cela aurait pour effet que, dans un sens, le maître du passé est créé au présent : les auteurs québécois n'auraient pas de maître réel, ils le choisiraient41. Dans les deux derniers points mentionnés, Michel Biron décrit les difficultés qu’il y aurait à faire l’histoire d'une littérature aussi récente que la nôtre. La tradition n'est pas aussi importante que pour les grandes littératures et elle tenterait de se légitimer comme elle peut. Michel Biron parle au début de son article de l'aventure du DOLQ en disant que cet ouvrage sous-entend que tout est de la littérature et que toute cette littérature est assez importante pour être archivée. Cette volonté et surtout, je crois, la possibilité de tout archiver montre la jeunesse de la littérature québécoise. À partir d'un tel postulat, faire son histoire serait une entreprise très périlleuse, car devant un maigre corpus, comme le Noguez définit le « grantécrivain » comme suit : « Le grantécrivain, c'est cet acteur non seulement de la scène littéraire, mais de la scène culturelle et de la scène publique en général, qui se promène sur terre non seulement – comme tout écrivain – en représentant de commerce de lui-même, mais aussi en incarnation de la conscience universelle, non seulement en élégant phénomène de foire invité dans les dîners en ville, mais en sombre demi-dieu tombé du ciel des idées, préposé tout aussi bien aux « J'accuse » solennels qu'aux interviews dans Marie-Claire, aux éloges funèbres sur la place Rouge qu'aux prises de parole sur vieux tonneaux de fuel à la sortie des usines Renault. » (NOGUEZ, Dominique, Le Grantécrivain et autres textes, Paris, Gallimard, 2000, p. 13.) 41 BIRON, Michel. « L’histoire littéraire est inadmissible : l’exemple du Québec », dans D’HULST Lieven et Jean-Marc MOURA (dir.), Les études littéraires francophones : état des lieux, Lille, Travaux du Conseil scientifique de l’Université Charles-de-Gaulle-Lille 3, 2003, pp. 209-220. 40 32 démontre la possibilité d’archiver toute sa littérature, il pourrait arriver de faire des choix plus inclusifs ou de surévaluer des œuvres ou encore de se justifier en faisant des liens avec d’autres littératures ou avec le contexte sociohistorique. L’objet même de la littérature québécoise semble apporter son lot de contraintes. Traditionnellement, l’histoire littéraire québécoise n’existe pas vraiment : les travaux sont surtout des énumérations d’œuvres et d’auteurs, sans histoire concrète. De plus, plusieurs textes littéraires perdent leur valeur littéraire, car ils sont considérés comme des sources historiques, comme si les textes devaient être un ou l’autre, mais ils ne peuvent pas être les deux à la fois. L’absence de maître et d’école littéraire complique le travail de l’historien littéraire québécois : il n’y a pas de moments, de personnes ou d’institutions autour desquels s’articule et se fige la littérature québécoise. Cela rend plus difficile de saisir la littérature québécoise. L'histoire littéraire dans les manuels Nous venons de présenter plusieurs enjeux de l'histoire littéraire. Dans le but de mieux comprendre leur implication, nous allons en analyser certains aspects présents dans les manuels. Dans les trois manuels que nous utiliserons dans le cadre de ce mémoire, ceux de Laurin, Provencher et Vaillancourt, nous analyserons le traitement de la périodisation, la définition de la littérature retenue, les liens qu'ils font entre la littérature et l'Histoire, et les 33 relations entre la littérature québécoise et les autres littératures. Cet exercice nous permettra aussi de voir que les « choix » sont très présents, car aucun des trois manuels analysés n’est semblable, même s’ils sont très similaires et s’ils utilisent exactement le même objet : celui de la littérature québécoise depuis ses origines. Les trois anthologies portent d’ailleurs le même titre : Anthologie de la littérature québécoise, ce qui montre bien que l’objet étudié est le même. L’anthologie de Michel Laurin Nous commencerons avec l’anthologie de Laurin. Au sujet de la périodisation, cette anthologie nous pose un problème : elle ne comporte aucune date précise. Laurin tente surtout d’identifier des mouvements ou des groupes d’idées : des courants. Cela aura notamment pour effet de scinder le 19e siècle en deux, puisque tous les auteurs de ce siècle ne seraient pas dans la même mouvance. Sur la question du rythme nous pouvons remarquer que, comme le faisait remarquer Laurent Mailhot42, la littérature s’accélère à partir des années 1960. La littérature avant 1900 n’occupe que 86 pages sur 367. Un immense trou est présent suite à la conquête : suite au texte de Marie de l’Incarnation, nous avons droit à trois textes présentés comme de la littérature orale et, ensuite, nous passons immédiatement à François-Xavier Garneau. 42 MAILHOT, Laurent. « Problèmes de périodisation en histoire littéraire du Québec », dans Clément Moisan (dir.) L'histoire littéraire : théories, méthodes pratiques, Sainte-Foy, Presses de l'Université Laval, 1989, p. 109. 34 Le lien avec l’histoire est assez évident, et cela sera vrai pour tous les manuels. Avant chaque chapitre, il y a une présentation du contexte sociohistorique et un tableau mentionnant les dates historiques importantes. Des liens sont faits entre la littérature et l’Histoire. Par exemple, Michel Laurin voit dans la littérature de 1830 à 1845 une première vague de littérature nationale suite à un certain souffle démocratique de l’époque. Il voit dans la littérature d’après 1842 une volonté patriotique suite au rapport Durham. Les écrivains des années 1960 exprimeraient une volonté souverainiste. Mais il n’y a jamais de liens précis entre un auteur ou une œuvre et son contexte historique. En général, nous n’avons pas d’informations sur ce qui se passait dans les autres littératures à la même époque et peu d’éléments quant aux influences des auteurs. Michel Laurin établit parfois quelques relations, par exemple à propos de l’École littéraire de Montréal qui serait influencée par le Parnasse ou du théâtre de Jacques Laguirand qui serait directement influencé par Ionesco et Beckett. Mais ce type d’information est extrêmement rare. L’objet littéraire est, chez Laurin, défini de façon relativement large. Laurin considère la correspondance comme un genre littéraire. Les genres classiques (roman, théâtre, poésie, essai) sont littéraires aussi. Il accorde une place à la chanson et au conte moderne (avec la présence de Fred Pellerin). La littérature orale est considérée comme de la littérature, mais limitée aux contes et légendes; par exemple, il ne mentionne pas de discours politiques. Les textes journalistiques sont eux aussi évincés. 35 L’anthologie de Claude Vaillancourt Vaillancourt utilise des dates pour décrire la littérature québécoise. Le choix de ces dates semble être d’ordre sociohistorique. La première période commence avec la fondation de la Nouvelle-France et va jusqu’à la conquête. Ensuite de la conquête à 190043. Puis, de 1900 à 1945, de 1945 à 1960, de 1960 à 1980. Les années choisies sont toutes affectées de valeurs historiques fortes. Par la suite, la tendance est moins claire, car les deux dernières sections vont de 1980 à 2001 et de 2001 à 2007. Mais, somme toute, nous voyons un découpage politique. Sur la question du rythme, le phénomène présent chez Michel Laurin se remarque aussi chez Claude Vaillancourt. La littérature avant 1900 occupe un espace très restreint et un trou existe après la conquête : suite aux lettres d’Élisabeth Bégon, il y a une chanson qui est présentée et on passe ensuite à La Terre paternelle de Patrice Lacombe. Le lien avec l’histoire est visible également à travers les contextes sociohistoriques présentés au début de chaque chapitre. Claude Vaillancourt trace, au début de chaque chapitre, des lignes du temps qui contiennent les grandes dates historiques du monde, du Québec et de la littérature de cette époque. Il met en relation l’histoire du Québec, l’histoire du monde et celle de la littérature québécoise. Outre ces lignes du temps, il n’y a pas de liens faits entre l’histoire du Québec et sa littérature. La littérature est présentée comme une activité pratiquement autonome. Au sujet du lien avec les autres littératures, les textes de la littérature québécoise sont mis en parallèle avec des textes de la littérature française. Cette comparaison est faite 43 La date de 1895 aurait facilement pu être utilisée et ainsi être une date littéraire, car en cette année, il y a eu la fondation de l’École littéraire de Montréal. 36 dans des sections portant le titre : « Rubrique Correspondance ». Ces rubriques comparent parfois des textes québécois entre eux et parfois des textes québécois avec des textes français. La justification du parallèle n’est pas toujours claire. La comparaison entre «Au collège » d’Eudore Évanturel et « Le Dormeur du val » d’Arthur Rimbaud tourne autour de l’effet dégagé par le dernier vers. Celle effectuée entre Le Libraire de Gérard Bessette et L’étranger d’Albert Camus tient à une supposée similitude souvent attribuée aux deux œuvres. Par contre, il met en relation Nelligan et Baudelaire pour mettre en relief l’influence de ce dernier sur le premier. Il est donc difficile de parler d’un lien clair entre les deux littératures : il ne met que des textes en relation et l’origine de ceux-ci n’est pas nécessairement la raison de cette relation. Quant à l’objet littéraire, Vaillancourt en a lui aussi une conception assez large. Les correspondances de même que les genres canoniques (théâtre, roman, poésie et essai) sont présents, ainsi que la chanson et les contes anciens et modernes (encore une fois, nous relevons la présence de Fred Pellerin). Nous voyons qu’il s’agit de la même définition de la littérature que celle avancée par Laurin. L’anthologie de Serge Provencher Enfin, nous pouvons traiter de l’anthologie de Provencher. Ce dernier utilise des dates pour faire sa périodisation. Encore une fois, celles-ci semblent dictées par le contexte historique : 1534-1837, 1837-1900, 1850-1945, 1945-1960, 1960-1976, 1976-2000. À l’exception de 1850 et de 1900, les dates sont associées à des évènements historiques forts. Notons un phénomène intéressant : deux sections se chevauchent, 1837-1900 et 1850-1945. 37 La raison est fort simple : la période allant de 1850 à 1945 comporte essentiellement des romans pouvant être associés au « terroir » publiés durant cette période. Provencher glisse donc une période liée à un mouvement littéraire dans son ouvrage, alors qu’il y privilégie habituellement une périodisation historique. Comme les autres rédacteurs, Provencher brosse un contexte sociohistorique de la période au début de chacun des chapitres. Il donne aussi une ligne du temps qui met en relation la littérature québécoise et la littérature française, car il y indique les auteurs et les œuvres importants de la littérature française. Tout comme dans l’anthologie de Vaillancourt, ces lignes du temps sont, en quelque sorte, trompeuses : Provencher ne fait pas réellement de lien entre l’histoire ou les autres littératures et la littérature québécoise. À quelques exceptions près, tel le fait que les auteurs après 1842 ont écrit en réaction au rapport Durham, la littérature québécoise est traitée comme une activité autonome et sans influence à l’extérieur d’elle-même. Comme les deux autres avant lui, Provencher considère comme littéraire la correspondance, le roman, le théâtre, la poésie, l’essai, la chanson, le conte, etc. La seule différence entre l’anthologie de Provencher et les autres, est que celui-ci intègre concrètement le corpus des journaux et des journalistes. Il ouvre donc un peu plus le champ de la littérature que les autres anthologies. L’importance des mouvements est un point commun des trois anthologies, malgré la domination d’un découpage sociohistorique. Les manuels insistent beaucoup sur les mouvements. À la fin de chaque chapitre, toutes les anthologies contiennent des tableaux 38 résumant les caractéristiques des mouvements. Les mouvements sont placés dans le découpage historique choisi par le manuel. Les trois ouvrages que nous avons analysés sont des anthologies et elles portent bien ce titre. Une bonne partie du travail est déjà fait : elles contiennent la plupart des éléments constituant une histoire littéraire et une organisation chronologique est proposée. Par contre, elles sont surtout des énumérations de courants, d’œuvres et d’auteurs. Le point qui démontre le mieux pourquoi ces livres ne sont pas des histoires littéraires est l’absence de liens entre l’histoire et la littérature ou entre la littérature québécoise et les autres littératures. Les éléments sont présents, mais il n’y a pas de ponts les reliant. Les éléments sont traités les uns après les autres et non pas en même temps. Nous sommes en quelque sorte en présence d’une histoire « ikea » : toutes les pièces nécessaires à la construction d’une histoire littéraire sont là, mais il faut les assembler. Ce choix des manuels semble tout à fait normal : ils sont destinés à être des instruments d’enseignement. L’enseignement est fait par le professeur en classe. Un professeur ne souhaiterait probablement pas utiliser un manuel imposant (ou contredisant) une lecture de l’histoire littéraire québécoise à cause du niveau de nuance qu’il est possible d’apporter dans le cadre d’un cours au collégial. Pour assurer une certaine popularité au manuel, il est normal de ne pas imposer une vision de la littérature. Les auteurs des anthologies sont conscients que l’histoire littéraire est une série de choix et ils laissent le soin des décisions finales aux professeurs. En fait, les manuels donnent toutes les pièces aux professeurs ou aux étudiants pour construire une histoire littéraire qui leur convient. Comme nous pouvons le voir, même si l’objet est implicitement le même, les trois anthologies sont différentes : aucune n’utilise exactement la même 39 périodisation même si deux anthologies s’appuient sur le contexte sociohistorique. Les liens avec la littérature française ne s’orchestrent pas de la même façon : Laurin est plus discret à ce sujet, Vaillancourt met des textes de la littérature française en rapport avec certains textes québécois pour faire des comparaisons et Provencher mentionne indirectement ce qui se passait en France pour chacune des périodes. La présence d’un contexte sociohistorique est un point commun des anthologies. Toutes les anthologies ont sensiblement la même définition de l’objet littéraire. Aussi, nous pouvons noter l’absence de mouvement littéraire ou d’école, à l’exception du « terroir » qui est présenté de cette façon. Cela confirme ce que disait Michel Biron à propos de la difficulté de faire une histoire de la littérature québécoise à cause de l’absence d’école et de groupes littéraires. Conclusion Comme nous l’avons vu dans ce chapitre, plusieurs éléments sont en jeu quand vient le temps d’écrire une histoire littéraire. Parmi ceux-ci, nous pouvons nommer : la définition de la littérature utilisée, la périodisation temporelle et géographique, les liens entre littérature et contexte historique. De plus, nous pouvons observer la présence d’un discours dans les textes d’histoires littéraires : ce discours nous indique la présence d’un auteur et, en quelque sorte, d’une intention. Le contexte d’enseignement de la littérature au collégial de même que l’objet même de la littérature québécoise apportent un lot de limites à l’auteur d’une histoire littéraire. En analysant les différents manuels, nous nous sommes rendu compte qu’une pluralité d’histoires littéraires existait. Cette pluralité est due aux 40 choix et aux contraintes en histoire littéraire; tous les manuels n’effectuent pas les mêmes choix et n’abordent pas les contraintes de la même façon. Chapitre 2 : Description des résultats Dans ce chapitre, nous décrirons les résultats obtenus par les réponses des étudiants au questionnaire. Nous commencerons par traiter des résultats à la quatrième question qui demandait aux étudiants d’identifier ce qui avait influencé leur perception de l’histoire de la littérature québécoise. Nous avons décidé de commencer par cette quatrième question, car elle justifie nos choix de comparaisons. Dans la description des résultats à la première question demandant aux étudiants de faire l’histoire de la littérature québécoise depuis ses origines, nous allons comparer le récit des étudiants à celui fait dans les plans de cours et les manuels, car ce sont les deux influences principales des étudiants dont nous avons facilement l’accès. Ensuite, nous décrirons les résultats à la première question en les comparant à des plans de cours et à des manuels, comme cela a déjà été mentionné. Finalement, nous traiterons des auteurs et des œuvres les plus connus et lus par les étudiants. Les influences La dernière question du questionnaire avait pour but de comprendre ce qui a influencé les étudiants dans leur conception de l’histoire littéraire. Voici les principaux éléments mentionnés par les étudiants : Figure 3 : Les influences Cours Livres Manuels total Films 247 197 109 101 42 Émissions de télévision Discussions avec des professeurs, dans un cadre informel Discussions avec des amis Discussions avec des membres de sa famille Journaux Discussions avec des collègues étudiants Manuel non précisé Manuels (Vaillancourt) Manuels (Provencher) Manuels (Laurin) Émissions de radio Discussions Manuels (Weinmann-Chamberland) Librairies Internet 69 50 38 37 36 35 31 27 26 15 11 10 7 3 2 Les cours sont donc ce que les étudiants identifient le plus souvent comme ayant influencé leur conception de la littérature québécoise. En effet, 247 étudiants sur 316 (78,2%) disent que les cours ont influencé leur conception de la littérature québécoise. Ensuite viennent les livres et les manuels. Un fait étonnant est le résultat obtenu par les films, car il n’y a que très peu de films traitant de sujets littéraires et très peu de ces films s’adressent à un large auditoire. Après coup, nous avons réalisé que nous aurions eu beaucoup à gagner en 43 demandant aux étudiants de préciser les livres, les films et les émissions de télévision lors de cette question, mais cela aurait augmenté le temps nécessaire pour répondre au questionnaire et rien ne garantit que les étudiants auraient été exhaustifs dans leurs réponses. À la lumière de ces résultats, nous avons décidé de comparer le récit des étudiants aux informations que nous pouvons retrouver dans les plans de cours et dans les manuels, puisqu’il est impossible de les comparer aux livres. Pour les manuels, nous avons choisi de nous limiter à ceux de Vaillancourt, Provencher et Laurin. Ceux de Vaillancourt et Provencher ont tous les deux été identifiés par environ 9% des étudiants comme une influence de leur récit. Celui de Laurin vient en troisième (5%), il en est à sa troisième édition, preuve de son influence à travers le temps. Notons que nous avons utilisé la couverture de la troisième édition, mais que la deuxième semble être encore disponible d’occasion dans certains cégeps, donc peut-être que nous aurions eu des résultats plus élevés en plaçant les deux couvertures dans le questionnaire. Cette comparaison servira tout d’abord de baromètre pour interpréter l’histoire proposée par les étudiants : elle sert à comprendre où se situe le récit des étudiants par rapport à d’autres sources. Elle sert aussi à voir s’il existe une corrélation entre les sources mentionnées par les étudiants et leurs réponses. Puisque nous avons distribué les questionnaires aux sessions d’hiver et d’été 2009, nous avons choisi de nous baser sur les plans de cours de la session d’automne 2008, car, normalement, les étudiants sondés ont majoritairement suivi le cours de littérature québécoise lors de cette session. Nous nous sommes limité aux plans de cours des cégeps Édouard-Montpetit et Ahuntsic, car les étudiants de notre étude viennent en grande partie de ces établissements. 44 Première question Précisions sur la manière de procéder La première précision à apporter sur la description des résultats concerne les citations qui seront faites des réponses au questionnaire. Parmi celles-ci, plusieurs réponses étaient difficiles à comprendre en raison de la syntaxe imaginative des étudiants. Certaines réponses pouvaient être interprétées de façons totalement divergentes. Nous avons donc tenté de juger les réponses en tenant compte du contexte et, lorsqu’il s’avérait impossible de comprendre le propos de l’étudiant, nous avons seulement relevé qu’il était impossible de le savoir. Dans le but de ne pas modifier les propos des étudiants, nous n’avons jamais corrigé la structure des phrases dans la compilation des résultats. La même règle a été suivie lorsque les réponses des étudiants sont citées dans le cadre du mémoire : les phrases sont retranscrites comme elles ont été écrites par l’étudiant. Les erreurs de syntaxe et de structure de phrase ont été laissées dans le but de ne pas altérer le propos des étudiants. Par contre, nous avons pris la liberté de corriger les erreurs liées à l’orthographe d’usage et à la grammaire. Nous pensons qu’il est aussi important de préciser que l’utilisation des plans de cours se fait seulement à titre de comparaison et que leur apport est limité : les informations qu’ils contiennent sont souvent succinctes; l’analyse des plans de cours ne peut pas tenir compte de la situation d’enseignement et des nuances faites en classe. Nous sommes pleinement conscients que le seul plan de cours ne peut pas témoigner de l’ensemble de l’enseignement d’un professeur, mais il nous permet de voir le découpage fait de l’histoire littéraire par les enseignants de même que les œuvres enseignées. Lors de l’examen des 45 plans de cours, nous nous sommes donc attardé au nombre de cours consacrés à un sujet, aux œuvres reliées à ce sujet, aux œuvres et auteurs enseignés en général, et à tous les éléments nous permettant de mieux comprendre le traitement du sujet – s’il y avait la présence d’un certain hypertexte. Les éléments qui font l’objet d’une analyse ont été choisis à cause de leur récurrence : nous avons choisi de parler d'éléments qui revenaient de façon significative dans les réponses au questionnaire. Les catégories renvoient aux éléments d’hypodiscours fréquents dans les réponses des étudiants. Ensuite, nous tenterons de décrire l’hyperdiscours greffé à cet hypodiscours. Nous n'avons pas tenté de mettre les réponses des étudiants dans des cases que nous aurions préalablement choisies44. Par contre, l'ordre de ces éléments est chronologique et nous l'avons choisi. Malgré tout, cet ordre respecte en général celui des étudiants. Le traitement peut sembler être une énumération, car il n’y a pas de liens entre les parties; cela ne fait que refléter la réalité des réponses qui sont souvent une longue énumération. Avant de débuter avec la description des résultats obtenus dans la première question portant sur l’histoire littéraire à proprement parler, voici un rappel de l’échantillonnage relatif à cette question : Figure 4 : Échantillonnage de la question 1 Cégep Édouard-Montpetit Ahuntsic Nombre de réponses jugées utilisables pour la question 1 94 123 44 La seule exception à ce sujet est probablement le 19e siècle. Cette période est présente sans être présente : elle est mal cernée par les étudiants. 46 André-Grasset Bois de Boulogne 10 26 Les origines de la littérature québécoise choisies dans… …les réponses des étudiants Quatre moments différents ont été identifiés comme étant le début de la littérature québécoise : la Nouvelle-France, le terroir, la littérature orale et le 20e siècle. La NouvelleFrance est le point de départ le plus fréquent des récits élaborés par les étudiants. Quand celui-ci est choisi, les propos des étudiants portent surtout sur un genre spécifique à la littérature de la Nouvelle-France : les récits de voyage. Dans ce sens, certains étudiants mentionnent que les écrits auraient servi de comptes rendus destinés à la France quant au mode de vie dans ce nouveau pays et aux richesses qu’il renfermerait : « Avec la découverte de la Nouvelle-France, les explorateurs français écrivaient des mémoires au roi de France pour décrire le continent inconnu, ses habitants et ses habitudes45». Dans la même veine, AS59 dira : « Les premiers récits "québécois" écrits étaient ceux des Canadiens français qui venaient juste d'arriver au Canada. Ces écrits servaient à décrire positivement la vie de ces derniers dans ce nouveau pays. Tout cela pour rassurer les Français et les encourager à venir peupler le Canada46». D'autres diront que cette littérature avait pour but de montrer combien le pays était beau afin de convaincre le roi de France de conserver le territoire. En général, nous pouvons parler d'une origine « utilitaire », mais 45 46 AS10. AS59 47 nous reviendrons plus explicitement sur le sujet de la Nouvelle-France dans la section prévue à cet effet. Certains étudiants ont choisi la littérature orale comme point de départ. La plupart de ces étudiants diront que la littérature était orale, car les gens étaient illettrés au début de la colonie : « Oral, car les gens ne savaient pas écrire47». AS35 dira aussi : « Les colons ne sachant pas écrire ils commencèrent à se raconter des contes et des légendes dans les camps de bûcheron pour passer le temps48». Le fait que les gens n’auraient pas su lire et écrire au début de la colonie expliquerait, selon les étudiants, que la littérature québécoise ait eu un lent départ. Cela apporte tout de même un questionnement : est-ce que cette littérature est moins littéraire, car elle n’était pas écrite? La qualité de ces histoires est-elle moindre car les gens étaient illettrés? Il semble du moins que les étudiants croient que cette situation n’est pas propice à l’éclosion d’une littérature. Troisième origine de la littérature québécoise : le rapport Durham. Très peu d'étudiants, mais ceux qui le font étudient majoritairement au cégep Ahuntsic, mentionnent le rapport Durham comme point de départ de la littérature québécoise. La littérature québécoise aurait commencé en réaction aux propos de Lord Durham dans son rapport. Enfin, le « terroir » est très répandu comme moment inaugural de la littérature québécoise, mais il n'y a jamais de justification précise. Celle-ci aurait tout simplement commencé par le mouvement du « terroir ». Notons qu’un seul étudiant parle de l'avènement des premières imprimeries au Québec comme origine de la littérature québécoise. 47 48 ED2 AS35 48 Tous ces choix comportent des avantages et des inconvénients. L'arrivée des colons permet d'inclure toute la Nouvelle-France. La littérature orale donne un début moins utilitaire et plus narratif. Le rapport Durham permet de faire commencer la littérature québécoise juste avant une période relativement féconde pour la littérature. L'imprimerie est un début assez logique : des textes peuvent maintenant être publiés ici; avant notre littérature était publiée en France et seulement pour les lecteurs français. Le « terroir » est un choix assez étrange, mais il s'agit, dans un certain sens, du premier mouvement réellement marquant de la littérature québécoise et possédant un sens littéraire, car les écrits produits en Nouvelle-France constituaient une littérature utilitaire et la littérature orale est surtout constituée de contes qui ne font pas partie d’un genre « canonique ». …les plans de cours Sur les vingt plans de cours analysés, dix-huit utilisent la Nouvelle-France ou les écrits coloniaux comme point de départ. Un des plans de cours restant commence par le « terroir » et l’autre avec la littérature orale. Cela va dans le sens de la majorité des réponses des étudiants. Par contre, comme nous le verrons plus tard, un très faible accent est mis sur la Nouvelle-France, donc cela pourrait expliquer pourquoi plusieurs étudiants vont directement à la littérature orale ou au terroir, surtout que ces deux derniers éléments semblent être plus développés dans les cours. …les manuels Dans les manuels, la littérature québécoise débute avec la Nouvelle-France. Les trois manuels commencent par un texte de Jacques Cartier. Les manuels n’accordent pas 49 une grande place à cette période. Laurin lui accorde 23 pages sur 362, Provencher 16 sur 160 et Vaillancourt 16 sur 276. Ce total de pages inclut souvent une page de présentation, un contexte historique et une ligne du temps. Le peu d’importance donné à la NouvelleFrance peut expliquer les écarts entre les manuels et les réponses des étudiants. Un peu comme si les étudiants n’avaient pas assez d’éléments pour saisir l’importance de cette période et passaient tout simplement à autre chose. Le traitement de la Nouvelle-France dans… …les réponses des étudiants La Nouvelle-France est l’un des éléments les plus présents dans les réponses au questionnaire. Environ 10,1% des étudiants en parlent d'une façon ou d'une autre. La description faite par les étudiants est souvent assez peu positive envers la littérature de cette période. ED20 dira : « La littérature québécoise tarda à émerger, car au temps des premiers colons, les préoccupations étaient autres et trop multiples pour que l’on se soucie de la culture et de la littérature. Elle finit tout de même par débuter avec ce que l’on appelait des livres d’histoire, des récits de voyage, des essais de prêtres, etc. Rien de bien romantique ». Ou dans le cas de ED39 : « Les premiers écrits d’origine furent ceux des premiers explorateurs et donc beaucoup plus descriptifs. La vraie littérature québécoise naît au XIXe siècle ». Les genres propres à la Nouvelle-France semblent être dévalorisés, quant à leur qualité littéraire, par les étudiants : ceux-ci ne considèrent pas les genres de la NouvelleFrance comme étant des genres littéraires. Cette vision n'est toutefois pas partagée par tous les étudiants. Plusieurs d'entre eux ont une vision neutre de cette période. AS22 dira tout simplement : « Les écrits de Jacques 50 Cartier et des colons du temps de la colonisation lorsqu’ils décrivaient l’environnement et les populations qui les entouraient ». Ou ED22 sur les débuts de la littérature québécoise : « Les premières traces de la littérature québécoise sont les lettres que s’envoyaient les amants séparés. Les hommes racontaient leurs aventures en cette terre nouvelle. Il y avait aussi les mémoires de tous ces colonisateurs qui ont été les pionniers de la littérature québécoise ». Cette vision est plus neutre, elle ne comporte pas de jugement de valeur sur les écrits de la Nouvelle-France. Les étudiants identifient assez bien les genres de la période. Ils parlent de récits de voyage, de correspondances, d'essais de religieux. Le récit des étudiants s'attarde beaucoup au caractère descriptif de cette littérature : « Les premiers récits québécois écrits étaient ceux des Canadiens français qui venaient juste d'arriver au Canada. Ces écrits servaient à décrire de façon positive la vie de ces derniers dans ce nouveau pays. Tout cela pour rassurer les Français et les encourager à venir peupler le Canada49». Cette idée que les écrits de la Nouvelle-France devaient décrire le pays est très présente dans les réponses au questionnaire, de même que celle de la soumission ou de la dépendance à l’égard de la France. Le personnage le plus souvent mentionné pour cette période est Jacques Cartier. Si on tient compte du contexte historique brossé dans les réponses des étudiants, cela semble normal, car la plupart voient le début de la littérature comme lié à l'arrivée des colons. Puisque Cartier a « fondé » la Nouvelle-France, il semble tout à fait normal que ses récits de voyage sur la Nouvelle-France en soient le point de départ. 49 AS59 51 …les plans de cours En général, les plans de cours accordent très peu de place et les calendriers très peu de temps à la Nouvelle-France. Entre un et deux cours y sont consacrés, très rarement plus. Parfois, la période traitée durant ces cours s'étend jusqu'à 1900. Le tout se limite souvent au contexte sociohistorique de l'époque. La plupart des professeurs s'attardent aux genres qui étaient pratiqués à l'époque. Les noms les plus souvent mentionnés sont Jacques Cartier, LaHontan, Sagard et Marie de l'Incarnation. La figure dominante reste Jacques Cartier ce qui montre l’importance qu’on lui accorde et concorde avec les résultats obtenus par le biais du questionnaire. Notons tout de même que certains plans de cours ne mentionnent nullement la Nouvelle-France. Les plans de cours nous informent que le contexte sociohistorique constitue un élément central de l'enseignement de cette période. Cela peut nous expliquer la prépondérance de Jacques Cartier dans les récits des étudiants. Il s'agit d'abord d'un personnage historique même si ses récits de voyage sont présentés comme point de départ littéraire. L'importance donnée au contexte sociohistorique pourrait expliquer pourquoi la Nouvelle-France représente l'époque à propos de laquelle les étudiants développent le plus leurs récits dans le questionnaire : aucune œuvre n’étant enseignée, les professeurs s'attardent à l'histoire et à la description des courants, au lieu de privilégier la compréhension d'une œuvre. Cela peut aussi expliquer l'absence de titres d'œuvres et de noms d'auteurs : il n’y a aucune lecture obligatoire dans les plans de cours pour cette époque. 52 …les manuels Laurin donne une légitimité en les montrant comme la naissance de la littérature et de la culture francophone en Amérique du Nord. Un ton nostalgique s’installe quand il dit que l’espace francophone en Amérique aurait pu être plus important sans la conquête anglaise. Il parle du caractère descriptif des œuvres de l'époque. Il fait écho à Jean-Jacques Rousseau, ce qui explique peut-être sa présence parmi les auteurs québécois dans 3réponses d’étudiants. Le récit de Vaillancourt offre un regard plus sombre sur la littérature de la NouvelleFrance : « Les auteurs qui prennent la plume à l'époque de la Nouvelle-France n'écrivent pas de romans ni de pièces de théâtre, et la production poétique reste très limitée. La dimension esthétique des textes de cette époque ne correspond pas à celle qu'on trouve habituellement aux œuvres littéraires50 ». Il dira aussi de la poésie qu'elle est de « style convenu et de qualité moyenne51 ». Cette vision moins enthousiaste que celle de Laurin face aux écrits de la Nouvelle-France va dans le sens de l'histoire racontée par les étudiants. Provencher s’en tient surtout à la description des écrits de Jacques Cartier, Sagard et des Jésuites. Il tente de montrer l'importance des récits de Cartier dans la culture québécoise en faisant écho au film de Pierre Perrault : Pour la suite du monde. Mais il décrit aussi le style des Jésuites comme « simple » : « Rédigés dans un style simple, mais efficace, les rapports des jésuites visaient à renseigner les autorités et le public sur le travail des missionnaires. Ils contribuaient aussi à susciter des vocations et à aider la cause de la 50 51 VAILLANCOURT, Claude. Anthologie de la littérature québécoise, Montréal, Beauchemin, 2008, p. 6. Ibid, p.6. 53 colonisation de la Nouvelle-France52 ».Il place les relations des Jésuites dans le moule d’une littérature « utile », sans tomber dans un jugement face à la qualité littéraire des textes. Il présente une position plus ambiguë que celles de Laurin et de Vaillancourt : il ne partage pas l’enthousiasme de Laurin, mais n’est pas complètement négatif comme l’est Vaillancourt. Nous pouvons parler d’un entre-deux entre la conception de la NouvelleFrance de Laurin et celle de Vaillancourt. Le traitement de la littérature orale, contes et légendes dans… …les réponses des étudiants Par littérature orale, les étudiants entendent principalement les contes et légendes, et, surtout, leur mise à l’écrit. Certains, moins nombreux, y ajoutent les chansons. Les précisions sont peu présentes quant à l’objet. Nous pourrions dire qu’il y a un hypotexte (les contes), mais une absence d’hypertexte sur cet élément : il est nommé sans être développé. La Chasse-Galerie revient fréquemment comme exemple. Plusieurs étudiants vont parler du caractère moralisateur ou religieux de cette littérature : « Les gens se racontaient des contes et des légendes souvent en lien avec "Le diable versus le bon". Bref un caractère religieux. Tout cela a plus tard été transcrit 53». Cette citation, tirée d'une réponse au questionnaire, contient une autre idée importante quant à cette littérature : elle aurait été transcrite. Grâce à cette transcription, elle aurait pu obtenir une certaine postérité. 52 53 PROVENCHER, Serge. Anthologie de la littérature québécoise, ERPI, Saint-Laurent, 2007, p.9. M32 54 Un petit nombre de réponses mentionnent que l’oralité de cette littérature serait liée au fait que les gens ne savaient ni lire ni écrire : « Par la suite, il y a eu beaucoup de mythes et légendes étant donné que peu de gens savaient lire et écrire54 ». La vision qu’ont les étudiants de la littérature orale se limite beaucoup à l’exemple de La Chasse-Galerie. Leur impression du courant se limite à la lecture d’une seule œuvre. D’autres légendes auraient pu les amener à nuancer leur compréhension de ce phénomène, notamment au sujet de la vocation religieuse de ces écrits. La chanson aurait également pu occuper une place plus importante. …les plans de cours Dans les plans de cours, comme dans les réponses des étudiants, la littérature orale est liée aux contes et aux légendes. Dans trois plans de cours apparaît un élément qu’on voyait peu dans les réponses au questionnaire : la chanson. Douze plans de cours sur les vingt mentionnent explicitement la littérature orale. Honoré Beaugrand et La ChasseGalerie sont très présents. Le nombre de cours consacrés à cette littérature est en moyenne d’un cours. …les manuels Le terme « littérature orale » n’apparaît pas chez Vaillancourt. Par contre, celui-ci articule un commentaire sur les contes qui viennent de la littérature orale et surtout sur La Chasse-Galerie d’Honoré Beaugrand. Provencher consacre lui aussi un espace à La Chasse-Galerie dans une section sur les contes. En plus de cette section sur les contes, il voue une section uniquement à la littérature orale qui contient un extrait du livre sur la 54 ED48 55 Corrivaux par Monique Pariseau55. Dans cette section, il mentionne que la population canadienne-française était majoritairement analphabète. Il traite de la chanson, comme le font les plans de cours et quelques étudiants, et des contes et légendes. Les thèmes qu’il relève pour les contes sont le Diable, les fantômes, les êtres et les phénomènes surnaturels. De plus, il écrit : « Il reste que la religion catholique colore presque chacun de ces récits, où l’on évoque force âmes damnées, jetées dans les limbes ou au purgatoire. La littérature orale renforce ainsi la morale chrétienne, fondement de la société canadienne-française56 ». Comme les étudiants, Provencher mentionne le caractère religieux des contes et des légendes de l’époque. Finalement, nous pouvons noter qu’il voit dans la littérature orale une façon de survivre culturellement pour les Canadiens français qui seraient privés de possibilité d’avoir une littérature écrite. Cette notion n’était pas présente dans les réponses au questionnaire. Laurin mentionne lui aussi cette fonction de survivance jouée par les contes et les légendes. Il parle lui aussi de la population analphabète, mais ajoute que la vie était dure et que les colons n’avaient pas le temps d’écrire. Il voit dans la littérature orale la base de la culture québécoise. Laurin répond même indirectement à Durham en disant : Certains pourraient soutenir que le mot littérature ne peut être utilisé ici que métaphoriquement; mais le mot culture ne l’est-il pas, également, quand il s’applique à autre chose qu’à la culture des champs? En fait, quand on voudra répliquer aux assertions de Lord Durham selon lesquelles nous serions « un peuple sans littérature », on réussira à colliger tout au plus trois cents petits textes dispersés au fil des pages de nos premiers journaux, témoignages, en 1848, de près d’un siècle de vie intellectuelle. Mais là où il aurait fallu regarder, c’est du côté de la littérature orale57 55 Monique Pariseau a fait des recherches sur la personne de la Corrivaux. Son livre est le résultat de ses recherches et Provencher en présente un extrait. Il ne s’agit donc pas d’un extrait littéraire. 56 PROVENCHER, Serge. Anthologie de la littérature québécoise, ERPI, Saint-Laurent, 2007, p.13. 57 LAURIN, Michel. Anthologie de la littérature québécoise, Les Éditions CEC, Anjou, 2007, p.17 56 Il s’écarte des réponses des étudiants et de Provencher en disant que cette littérature parle d’« [u]n peuple ne dédaignant pas la licence, qui laisse le puritanisme à son clergé ainsi qu’aux anglophones protestants58 ». Les citations de Laurin et celle de Provencher ne sont pas complètement opposées, mais il reste que Laurin dit que les contes s’éloignent de la religion, tandis que Provencher postule l'importance de la religion dans la littérature orale. Les étudiants semblent plus proches de Provencher qui dit que les contes révèlent l’importance à la religion. Les anthologies témoignent de l’importance de la transcription des contes qui semble ressortir des réponses des étudiants. Ils s’attardent beaucoup à la transcription de cette littérature plus tôt qu’à son oralité. Cela est somme toute logique, car les auteurs d’anthologie peuvent seulement présenter des extraits de la transcription de ces écrits. Le traitement du 19e siècle dans… …les réponses des étudiants Il existe une réelle confusion dans les réponses au questionnaire face au 19e siècle québécois. En général, celui-ci n'existe pas ou il est traité avec le début du 20e siècle. Par exemple, plusieurs réponses vont placer La terre paternelle dans le courant dit « du terroir ». Par exemple, AS28 dit en parlant du terroir : « Il y a eu la littérature du terroir qui valorisait l’agriculture, le conservatisme. Ex. La Terre paternelle59 ». Dans les dix-neuf réponses au questionnaire mentionnant explicitement le 19e siècle, sept parlent du terroir, et 58 59 LAURIN, Michel. Anthologie de la littérature québécoise, Les Éditions CEC, Anjou, 2007, p.17. AS28 57 les douze autres sont confus sur cette période ou y placent le roman de la terre60. Dans la première question, celle demandant de faire l'histoire de la littérature québécoise depuis ses origines, la seule œuvre mentionnée datant du 19e siècle est La Terre paternelle, laquelle revient à quatre reprises. Il faut aussi relever que quelques réponses traitent des évènements de 1837-38, de Lord Durham et de littérature patriotique, mais il s’agit d’exceptions. Tout comme dans le cas de la littérature orale, il y a une absence de commentaires sur cette période. Notons que seulement deux étudiants du Collège Édouard-Montpetit sur 94, ont mentionné le 19e siècle. …les plans de cours Les plans de cours offrent un 19e siècle plus structuré, mais il reste que cela va dans plusieurs directions. Il n’y a pas de consensus sur ce qu’est le 19e siècle. Certains plans de cours parlent de la littérature orale, d’autres de journalisme, de romantisme patriotique, de « terroir », de romans de la terre. Il s’agit d’une période mollement définie, comme si on ne savait pas trop quoi en faire. Beaugrand, Arthur Buies, Philippe Aubert de Gaspé fils sont les auteurs les plus présents. La Terre paternelle est très fréquemment mentionné, mais est placé avec le « terroir »61. Le terme « roman de la terre » semble surtout être utilisé comme synonyme pour « roman du terroir ». Généralement, La Terre paternelle est considéré comme un roman à thèse. Souvent, le roman du 19e siècle québécois est confondu avec celui du terroir. Cette erreur est probablement due au fait que les romans à thèse du 19e siècle défendent des thèses proches des caractéristiques du terroir. Des auteurs ou critiques du terroir ont souvent identifié les romans à thèse comme une influence du mouvement du terroir, ce qui devrait être suffisant pour dissocier les deux. La littérature du terroir est dérivée du régionalisme, lui-même créé en réaction à l’École littéraire de Montréal de 1895. Parler de « terroir » avant cette date, est donc un anachronisme. 61 60 58 La confusion régnant autour du 19e siècle québécois dans les réponses au questionnaire reproduit les nombreuses variantes des plans de cours à ce sujet. L’objet transmis aux étudiants ne fait pas l’objet d’un consensus, il est donc naturel que diverses visions de cette période se retrouvent dans les copies des étudiants ou, du moins, qu’on retrouve la même dispersion pour les résultats. Si plusieurs définitions de cette période sont transmises, il y a moins de chance qu’un consensus se crée autour de cette question. Aussi, en utilisant le « terroir » au 19e siècle, une confusion se crée automatiquement avec le 20e siècle. Cela est peut-être la cause de la confusion entre le 19e siècle et le 20e siècle dans l’esprit des étudiants. …les manuels Chez Laurin, le 19e siècle est séparé en deux parties. Une première est placée à la fin de son premier chapitre sous le titre : La naissance d’une littérature nationale avec des extraits de Garneau, Gérin-Lajoie, De Lorimier, Boucher de Boucherville et De Gaspé fils. Il place ensuite des auteurs comme Aubert de Gaspé père, Louis Fréchette, Patrice Lacombe avec des auteurs du 20e siècle sous le titre : Le patriotisme et le romantisme épuré. Cette division s’explique : la première série d’auteurs, selon Laurin, se situerait dans une volonté nationaliste, suite au rapport Durham. Les œuvres de la deuxième série seraient les témoins d’une volonté patriotique, contrôlées par « une élite recroquevillée dans la dévotion du passé afin de neutraliser les dangers d’une possible assimilation des 59 francophones et de la perte de la foi catholique62 ». Cette élite aurait vu d’un mauvais œil l’influence du romantisme dans la littérature.63 Vaillancourt traite le 19e siècle d’un seul trait dans sa section portant sur la période allant de 1760 à 1900. Cela est quelque peu trompeur, car, au sujet de la littérature, il n’y a que des informations postérieures à 1837. Il présente des extraits de Lacombe, Chauveau, De Gaspé père, Laure Conan et Honoré Beaugrand. Dans sa description du 19e siècle, il est peu élogieux à l’égard de cette période : il dira que les œuvres sont souvent peu originales. Il souligne que les auteurs devaient avoir d’autres emplois64 et que le lectorat était limité. Il parle de l’importance de l’Église : « L’emprise du clergé et des ultramontains est grande. Ceux-ci favorisent une littérature moralisatrice et religieuse. Une censure s’instaure contre les œuvres trop « audacieuses »65 ». À la fin, il écrit que la vision qu’ont les historiens littéraires du 19e siècle québécois ne fait pas l’objet d’un consensus : « Pour certains, ces auteurs ont écrit peu d’œuvres marquantes; leur intérêt est avant tout historique ou sociologique. D’autres cependant voient dans les écrits du XIXe siècle les germes d’une littérature qui s’affirme de plus en plus, qui puise dans les sources de son passé relativement récent une matière déjà riche et stimulante, une matière qui permettra à leurs successeurs de soutenir leur imaginaire et de s’émanciper66 ». Vaillancourt fait un portrait nuancé du 19e siècle prenant le temps de noter les différentes lectures concernant cette période. 62 63 LAURIN, Michel. Anthologie de la littérature québécoise, Les Éditions CEC, Anjou, 2007, p.41. Les motifs de cette division ne sont pas clairement explicités. Il est difficile de comprendre ce qui explique le choix de Laurin. 64 Précision étonnante : la plupart des auteurs n’ont-ils pas toujours été dans l’impossibilité de vivre de leur plume au Québec? Voulait-il faire référence à Crémazie quant au fait que l’auteur doit devenir une profession? 65 VAILLANCOURT, Claude. Anthologie de la littérature québécoise, Montréal, Beauchemin, 2008, p. 23. 66 VAILLANCOURT, Claude. Anthologie de la littérature québécoise, Montréal, Beauchemin, 2008, p. 23. 60 Provencher propose lui aussi un 19e siècle scindé : de 1800 à 1837 (dans une section s’étendant de 1534 à 1837) et de 1837 à 1900. Dans la première section, il parle essentiellement de littérature orale et des journaux. Dans ces deux cas, il en situe les débuts en 1760, donc au 18e siècle. Pour la période allant de 1837 à 1900, il parle de Garneau, de Gaspé Père, de Boucher de Boucherville et de Beaugrand. Il traite du roman, mais il ne place pas le « terroir » dans cette période, il n’y voit que ses premières manifestations. Il discute un peu de la censure. L’analyse des plans de cours de même que des manuels nous permet de constater que le mauvais discernement ou l’absence de consensus autour du 19e siècle dans les réponses est prévisible, car il n’y a pas consensus entre les sources. Dans le premier chapitre, nous nous sommes arrêté à la question de la vulgate et de la conservation des œuvres. Clément Moisan croit qu'il faut un discours sur une œuvre pour que celle-ci soit retenue. Ce discours permet la conservation de l'œuvre, car la circulation de ce discours fait qu'on entend parler de l'œuvre. Et la propagation de ce discours est d'autant plus efficace quand il est réduit à une vulgate : une seule lecture de l'œuvre existe, cela évite toute confusion et un seul message est véhiculé autour de l’œuvre. C’est ce qui permet de dire qu’un classique est un livre qu’on relit, même la première fois67. L’analyse des plans de cours et des manuels suggère qu’il y aurait une absence de vulgate sur le 19e siècle québécois. La lecture de cette période est encore très ouverte; nous le voyons très bien dans l’anthologie de Vaillancourt puisqu’il décrit différentes lectures de cette période. Cela 67 CALVINO, Italo, Pourquoi lire les classiques, Paris, Éditions du Seuil, 1993, p. 7-14. 61 complique le travail de conservation : aucun discours n’est constitué ou domine, il est donc plus difficile d'en retenir un ou de bien le comprendre. Le traitement du terroir dans…68 …les réponses des étudiants Le terroir est, avec la religion, l'élément le plus souvent mentionné dans les réponses au questionnaire (126 occurrences) et celui qui fait le plus l'unanimité. Cet élément semble avoir fortement marqué l'imaginaire des étudiants et de la même façon pour tous. Leur définition y est simple, celle que vous avez en tête en ce moment, probablement : « Thème la famille, l’agriculture, la religion et le patriotisme. C’est une littérature où les valeurs d’origines québécoises y sont ancrées69 ». Ou sinon, dans le même sens : « Dans ces œuvres ont parlait surtout de valeurs comme la famille, la religion et l’agriculture. On essayait de convaincre les gens à quel point la vie en campagne était parfaite70 ». Ou encore : « Ce courant est marqué par une forte présence du clergé à l’époque et un grand attachement à la terre71 ». Ces trois citations provenant de cégeps différents vont dans le même sens et reflètent bien l'esprit des réponses : les auteurs du terroir parlent de l'agriculture, de religion, montrent la vie en ville comme mauvaise et la vie à la campagne comme bonne. Dans les réponses à la première question du questionnaire, celle demandant de faire l’histoire de la littérature québécoise depuis ses origines, Maria Chapdelaine revient à quelques reprises, de même que Le Survenant et La Terre paternelle. 68 69 Le terme « terroir » est très répandu, il est synonyme de roman de la terre ou de roman régionaliste. ED8 70 AS50 71 BB20 62 S'il y a un consensus quant aux thèmes du terroir, cela n’est pas le cas en ce qui a trait à sa périodisation. Dans certaines réponses, le terroir est présent dès le 19e siècle, tandis que dans d'autres, il se situerait à la fin du 19e siècle ou au début du 20e siècle. Les réponses nous mentionnant la fin placent celle-ci entre 1940 et 1950. …les plans de cours Notons tout d’abord que seize plans de cours sur vingt mentionnent directement le terroir. Parmi les plans de cours nous donnant une date, un consensus se dessine : sept situent le terroir entre 1900 et 1945. Par contre, un le situe de 1840 à 1945, donc en partie au 19e siècle. L’œuvre la plus souvent mentionnée est Maria Chapdelaine (cinq mentions), suivie du Survenant (quatre mentions). Ensuite, il y a plusieurs œuvres qui reviennent à deux ou trois reprises dont La Terre paternelle, La Scouine, Menaud, maître draveur, Un homme et son péché, Maria Chapdelaine et Le Survenant sont à la fois les deux œuvres les plus enseignées, et celles qui sont les plus retenues par les étudiants : il semble donc y avoir un lien entre les cours et les récits des étudiants. …les manuels Laurin place le terroir dans la section Le patriotisme et le romantisme épuré. Il situe les balbutiements du mouvement du terroir avec La Terre paternelle de Lacombe. Cependant, son encadré portant sur le terroir sera placé avant Maria Chapdelaine de Louis Hémon. Ensuite, il y a des extraits d’Un homme et son péché, Menaud, maître draveur, Trente arpents et du Survenant. Selon Laurin, ce courant décrirait la terre salvatrice et les mœurs d’une région. L’église et la bourgeoisie assigneraient aux auteurs du terroir la responsabilité de convaincre, par le biais de leurs écrits, les gens de rester à la campagne 63 dans une période où ces derniers migrent à la ville et aux États-Unis. L’agriculture est, selon eux, « l’unique moyen de cohésion sociale, la seule voie permettant d’assurer un avenir à la collectivité72». La même prémisse entoure le terroir chez Provencher : à une période où les temps sont durs et où la population s’exile vers les villes et les États-Unis, le clergé et l’État tenteraient d’inciter les gens à coloniser le Nord québécois. Ainsi, Provencher situe le « terroir » entre 1850 à 1945. Vaillancourt place le courant du terroir dans une section allant de 1900 à 1945, mais en réalité, il situe l’origine dans La Terre paternelle de Patrice Lacombe. Par contre, il se tient plus loin de la trame historique que les deux auteurs précédents. Il voit le terroir comme l’expression de valeurs auxquelles l’élite de l’époque serait attachée : la terre, l’idéologie de conservation, l’opposition à la ville. Le fond est très semblable, mais Vaillancourt n’associe pas le terroir à l’exode vers la ville et les États-Unis; pour lui le terroir est présent depuis très longtemps : « il s’écrit des romans du terroir (ou roman de la terre) pendant près de cent ans au Québec, de la publication de La Terre paternelle en 1846 à celle du Survenant de Germaine Guèvremont en 194573 ». Il fait quand même une distinction entre roman du « terroir » et roman de la terre. L’insistance sur l’importance de la religion, sur un certain nationalisme (la terre comme salut du peuple), sur le rôle de l’agriculture ou sur la terre sont des points communs entre les manuels et les réponses au questionnaire. Un accord existe autour de la notion du 72 73 LAURIN, Michel. Anthologie de la littérature québécoise, Les Éditions CEC, Anjou, 2007, p.48. VAILLANCOURT, Claude. Anthologie de la littérature québécoise, Montréal, Beauchemin, 2008, p. 52. 64 terroir entre les différents éléments analysés dans ce mémoire. La lecture ne cette période est figée et basée sur les textes : plusieurs titres reviennent. Le traitement de l'anti-terroir dans… …les réponses des étudiants Le mouvement désigné comme l'anti-terroir est beaucoup moins présent que le « terroir » dans les réponses au questionnaire : il est présent dans environ 8,3%74 contre 45,8% pour le terroir. La description en est assez simple : l'anti-terroir est « contraire au terroir75 » pour reprendre les propos de ED3. De façon plus explicite, ED29 dit : « On dénigre le travail de la terre pour favoriser la vie en ville76 ». Cette littérature fait en général plus de place à la ville, mais les réponses mentionnées ne la désignent pas comme relevant du roman de la ville, mais bien en l'opposant au mouvement du terroir. Ce « mouvement » n’aurait pas de caractéristiques propres autres que son opposition au terroir. …les plans de cours Les plans de cours offrent très peu de précisions sur l’anti-terroir. Seulement trois d’entre eux utilisent ce terme. Ils tentent de décrire une tension qui existe : le roman évolue vers quelque chose d’opposé au roman du terroir. …les manuels Chez Provencher, l’anti-terroir est présenté comme une parenthèse. Il n’inclut que la poésie dans ce courant, probablement à cause de la querelle entre les « exotiques » et les 74 16 étudiants à Édouard-Montpetit, 4 à Ahunstic et 3 à Bois-de-Boulogne. Le pourcentage est donc beaucoup plus élevé au collège Édouard-Montpetit (14,9%) et au collège Bois-de-Boulogne (14,8%). 75 ED3. 76 ED29. 65 régionalistes77. Pour lui, l’anti-terroir est : « Une littérature préconisant la liberté de l’œuvre d’art et son autonomie, et privilégiant des thèmes comme l’exotisme, l’universel, les voyages, l’art et la culture78». Laurin n’utilise pas le terme « anti-terroir », il parle plutôt d’une littérature d’inspiration libérale. La formulation la plus proche de l’anti-terroir que l’on trouve dans le manuel est : « Au terroir certains écrivains opposent l’exotisme, l’universalisme et la valorisation de l’art pour l’art79 ». Cette définition de certains écrivains peut facilement s'appliquer aux « exotiques » et donc, à la querelle entre les « exotiques » et les régionalistes. Vaillancourt n’utilise pas non plus directement le terme « anti-terroir », mais il parle de la querelle entre les « exotiques » et les régionalistes, et limite lui aussi la question à la poésie. Il explique que les « exotiques » ont une vision moderne de l’Art, qu’ils n’ont pas une esthétique spécifiquement québécoise. Devant l’absence de la notion d’anti-terroir dans les manuels et les plans de cours, nous en sommes venu à nous demander si l’expression « anti-terroir » n’était tout simplement pas un effet du plan dialectique souvent utilisé pour l’Épreuve uniforme de 77 La querelle entre les « exotiques » et les régionalistes s'est déroulée entre 1900 et 1920. Elle opposait des poètes voulant une plus grande liberté poétique et une poésie qui n’était pas nécessairement tournée vers le pays du Québec (les « exotiques ») à des poètes plus proches des valeurs du terroir et de la terre (les régionalistes). Dans un sens, nous pourrions voir les « exotiques » comme des « anti-terroir ». Voir HAYWARD, Annette, La querelle du régionalisme au Québec (1904-1931). Vers l’autonomisation de la littérature québécoise, Ottawa, Le Nordir, coll. « Roger-Bernard », 2007, 622 p. 78 PROVENCHER, Serge. Anthologie de la littérature québécoise, ERPI, Saint-Laurent, 2007, p.62. 79 LAURIN, Michel. Anthologie de la littérature québécoise, Les Éditions CEC, Anjou, 2007, p.87. 66 français80. Il faut quelque chose à opposer au terroir, les œuvres font partie du terroir, « mais aussi » de l’anti-terroir. Dans le cadre d’une dissertation critique de type dialectique, l’anti-terroir pourrait être utile. Supposons une question sur Maria Chapdelaine demandant de montrer si ce roman fait partie du mouvement du terroir. Un plan dialectique acceptable pourrait être constitué ainsi : ce roman fait partie du terroir, car, au début, le travail de la terre y est valorisé par le biais du personnage du père Chapdelaine, mais il fait aussi partie de l’anti-terroir, car le personnage de François Paradis, un coureur des bois, est montré sous des aspects positifs. Finalement, par le biais des choix amoureux de Maria, le roman se situe entre les deux : son premier choix est François Paradis, à cause de son refus du mode de vie sédentaire et traditionnel, mais celui-ci meurt, car le métier de coureur des bois est trop difficile et elle choisit donc de se marier avec un agriculteur. Cette œuvre fait donc partie du terroir et de l’anti-terroir81. Le terme « anti-terroir » pourrait servir dans le cadre d’une dissertation de ce type. Il permet de mettre un nom sur des caractéristiques à opposer au terroir. Le traitement du roman de la ville dans… …les réponses des étudiants Un autre courant qui permet une brisure avec le courant du terroir, selon les réponses au questionnaire, est celui du roman de la ville. Les étudiants le mettent en opposition avec le roman du terroir : « En 1945, la littérature se rapprochait principalement de la dystopie du terroir qui veut dire qu’il y avait des œuvres qui critiquaient le clergé (non 80 Trois types de dissertations sont proposés aux étudiants dans le cadre de l’Épreuve uniforme de français, le comparatif, le progressif et le dialectique. 81 Cette lecture du roman Maria Chapdelaine ne reflète pas l’opinion de l’auteur sur cette œuvre. Elle ne sert qu’à illustrer l’idée un plan dialectique utilisant l’idée d’ « anti-terroir ». 67 la religion). Les œuvres qui favorisaient la vie en ville et non rurale comme prône le terroir82 ». Ou encore plus clairement : « En 1945, il y a une démarcation avec le roman classique (récit de campagne) après la publication du livre de Gabrielle Roy (roman de ville83». Cette citation nous montre l’importance d’une figure associée au roman de la ville : Gabrielle Roy. Le roman de la ville est clairement placé sous le signe de Bonheur d’occasion de Gabrielle Roy. Ce roman et cette auteure sont mentionnés dans la réponse à la première question, celle demandant de faire l’histoire de la littérature québécoise depuis ses origines, par près du tiers des étudiants qui parlent du roman de la ville ou du roman urbain : « Les genres les plus populaires étaient les contes, les romans urbains qui démontrent la vie des gens, les conditions de vie difficile. Comme le roman de Gabrielle Roy, Bonheur d’occasion84 ». Ce roman est souvent présenté comme l’archétype du roman urbain. Les données recueillies dans les réponses à la première question sont confirmées par les résultats obtenus dans les réponses aux questions deux et trois demandant aux étudiants d’identifier les œuvres et les auteurs qu’ils connaissaient. Gabrielle Roy revient très fréquemment parmi les auteurs québécois mentionnés (127 mentions) : elle se situe au 2e rang. Le même phénomène est visible pour Bonheur d’occasion avec 69 mentions : cette œuvre est la troisième la plus mentionnée. Ce roman est aussi placé, dans une moindre mesure, sous le signe du « réalisme ». Un étudiant parlera de « réalisme urbain »: « le réalisme urbain est apparu avec des auteurs 82 83 BB19 AS123 84 AS54 68 comme Gabrielle Roy85 ». Encore une fois, la personne de Gabrielle Roy est présente. Cette présence du réalisme est somme toute normale si on examine comment est considéré ce type de roman. Pour plusieurs étudiants, le roman de la ville parle de la condition des ouvriers : « la vie en ville était abordée, les difficultés sociales de la vie en ville86 ». Ou encore, nous pourrions reprendre les propos d’AS54 déjà cités (« les conditions de vie difficiles »). Ces propos peuvent nous faire penser au roman réaliste de Zola qui traite beaucoup des ouvriers et de leurs conditions de travail difficiles, comme dans le roman l’Assommoir. Puisqu’une seule œuvre est massivement citée dans les réponses aux questions un et deux, nous devons nous demander si la vision que possèdent les étudiants du roman de la ville n’est pas tout simplement celle de Bonheur d’occasion. D'autres romans auraient pu nuancer leur conception de ce mouvement ou apporter une vision autre. Sur les 17 réponses mentionnant le roman de la ville ou le roman urbain, seulement quatre viennent du Collège Édouard-Montpetit. Toute proportion gardée, cet élément semble être moins mentionné dans ce cégep que dans les autres. …les plans de cours Sur le roman de la ville, les réponses des étudiants semblent être le reflet des plans de cours. Au collège Ahuntsic, le roman de la ville est massivement lié à Gabrielle Roy et à Bonheur d’occasion. À Édouard-Montpetit, les plans de cours sont moins unanimes : un plan de cours mentionne Rue Deschambault et un autre parle de Jean-Charles Harvey. Un seul mentionne Bonheur d’occasion. Le roman de la ville est peu présent dans les plans de 85 86 AS52 M7 69 cours de ce cégep, ce qui peut expliquer la faible présence de Gabrielle Roy et du roman de la ville dans les réponses des étudiants de cet établissement. …les manuels Vaillancourt, sans parler de roman de la ville, mentionne qu’il existe une série de romans qui se déroulent dans les villes, ce qui constituerait un déplacement par rapport à ce qui se faisait avant. Bonheur d’occasion, Les Plouffe, Poussière sur la ville, sont nommés et associés à une volonté d’accéder à une certaine modernité littéraire et au réalisme. Selon Vaillancourt, ces romans sont dans la tradition du réalisme français, et donc, ils parlent de la condition des ouvriers. Provencher va dans le même sens que Vaillancourt. Il parle de Bonheur d’occasion et des Plouffe. Il situe ces romans dans le mouvement réaliste et dans une certaine modernité littéraire. Laurin abonde dans le même sens, mais il ajoute un commentaire sur l’absence du pluralisme culturel de la société québécoise dans ces romans : Surtout soucieux de transformer leur société pieuse et timorée, les écrivains gomment généralement l’aspect pluraliste de la société québécoise. Comme si notre mosaïque sociale n’était pas formée, parmi d’autres, de Loyalistes, d’Irlandais, de Juifs venus de l’Europe de l’Est, d’Italiens et, surtout, de peuples autochtones. Au contraire, on présente encore le Québec comme une société homogène, de foi catholique et de culture francophone87 Laurin juge bon de critiquer ce type de roman, car il ne le trouve pas représentatif du multiculturalisme de la société québécoise de l’époque. En général, un consensus semble exister entre les réponses des étudiants, les manuels et les plans de cours : dans tous ces éléments, nous pouvons voir une domination 87 LAURIN, Michel. Anthologie de la littérature québécoise, Les Éditions CEC, Anjou, 2007, p.103 70 de Bonheur d’Occasion et de son auteure, Gabrielle Roy. L’histoire de ce courant s’appuie sur la lecture d’une seule œuvre ce qui limite les nuances et les ressources possibles. Le traitement des années 1960 dans… …les réponses des étudiants La Révolution tranquille est un élément récurrent dans les récits des étudiants. L’année 1960 est le titre choisi pour cet élément. Les réponses des étudiants ne comportent en général aucune date. 1960 est la seule à revenir massivement. Cela est normal si on considère que dans plusieurs histoires, l’année 1960 est vue comme l’année à partir de laquelle les changements débutent. Cette notion est parfois débattue, notamment par Jocelyn Létourneau, avec raison88. Malgré tout, dans cette section, nous voulons montrer la façon dont cette période de changement, très présente dans les réponses au questionnaire, est décrite. Celle-ci est, probablement par effet de vulgate, associée à la décennie 1960 et à la Révolution tranquille, mais ce n’est pas le cas de toutes les réponses au questionnaire. Certaines ont débuté cette période de changement dans les années 1940 et d’autres en 1970. Donc, à un moment dans les récits des étudiants, toujours environ au même endroit dans la chaîne d’évènements, un esprit de changement s’insère dans la trame : « On se voit par contre rattraper ce retard dans la Révolution tranquille qui prônera l’ouverture sur le monde. "On va au boute de toute" est une phrase caractéristique de cette époque89». Ou : « L’après [deuxième guerre mondiale] a été marqué par une croissance économique et 88 LETOURNEAU, Jocelyn. « Le « Québec Moderne ». Un chapitre du grand récit collectif des Québécois. », Discours social/ Social discours, vol. IV nos 1-2 (hiver 1992), p. 765-785. 89 ED39 71 l’arrivée du American Way of Life. Cette période a été marquée par de nouveaux courants littéraires. La littérature était en pleine expansion et à la découverte de nouveaux horizons (fin de la censure et du contrôle de l’église)90 ». Finalement, dans le même sens, M28 dira : « La Révolution tranquille est venue avec un renouveau dans la littérature au Québec91 ». Il y a une idée d’ouverture dans les réponses des étudiants, comme si la littérature québécoise pouvait, à partir de ce moment, aller plus loin. Cette époque est aussi liée au nationalisme, pourtant peu présent dans les réponses des étudiants : « Ensuite, dans les années 1960, la littérature patriotique prit une place importante dans la société, car elle alimentait le sentiment national92». Ou encore : « Vive le Québec libre! Les auteurs veulent nous faire connaître leur culture québécoise. Maintenant toute sorte de mouvements se créent afin de valoir le droit de l’homme et en même temps être indépendantiste93 ». Ou encore : « Pendant la Révolution tranquille, la notion de l'identité québécoise et la souveraineté ont été mises au cœur des messages littéraires94 ». Nous voyons que le nationalisme est présent dans les années 1960. Cette apparition vers la fin du récit et à un moment où la littérature québécoise devient très variée peut expliquer le contenu peu nationaliste des réponses au questionnaire : le nationalisme est confiné à une petite période à partir de laquelle la littérature va dans plusieurs sens. Dans cette vision, le nationalisme ou le mouvement indépendantiste ne serait qu’une parenthèse de l’histoire littéraire québécoise. 90 91 AS15 M28 92 AS29 93 AS44 94 ED104. 72 Seulement deux auteurs de cette période sont mentionnés et lus massivement par les étudiants : Gaston Miron et Michel Tremblay. Les étudiants attribuent souvent à Michel Tremblay la diffusion de la culture québécoise et du joual, mais nous développerons l’argumentation sur la personne de Michel Tremblay et sur la question du joual plus tard. La présence de Gaston Miron n’est pas clairement justifiée par les étudiants : parfois, il est associé au nationalisme, d’autres fois à la reconnaissance de la littérature québécoise en France. Il est peu présent et jamais pour les mêmes raisons. …les plans de cours Les plans de cours proposent une histoire continue, donc les années 1960 y sont présentes d’une manière ou d’une autre. Il est surtout important de relever que l’année 1960 n’est pas explicitement mentionnée dans les plans de cours. La période de changement commence dans la plupart d’entre eux vers 1945. Beaucoup vont parler du Refus Global ou du Libraire de Gérard Bessette. Le changement de 1960 semble donc trouver ses racines avant cette date, ce qui n’est pas présent dans les réponses des étudiants. Malgré tout, les plans de cours laissent deviner que la grande période de changement s’opérerait surtout à partir de 1960. Les années 1960 sont placées sous le thème du nationalisme dans plusieurs plans de cours. Certains mentionnent le début du mouvement indépendantiste. Michel Tremblay et l’idée de combat linguistique apparaissent à plusieurs reprises, ce qui explique peut-être leur présence dans les réponses au questionnaire. Nous pouvons aussi noter la présence de la poésie, notamment avec Gaston Miron. 73 …les manuels Vaillancourt place lui aussi les débuts de la période de changement entre 1945 et 1960 : durant cette période, il y aurait une recherche de modernité. Par contre, les grands changements s’opéreraient à partir de 1960. Contrairement aux plans de cours et aux réponses au questionnaire, il y a une grande variété de mouvements, de thèmes, d’auteurs et d’œuvres associés à la littérature de cette époque. Le manuel évoque les débuts du nationalisme et le débat linguistique lancé par Les Belles-Sœurs. Provencher propose une trame assez semblable à celle de Vaillancourt, surtout au sujet des changements de société et du joual de Michel Tremblay. Comme Vaillancourt, Provencher propose lui aussi une grande variété de mouvements, de thèmes, d'auteurs et d'œuvres. Les deux récits ne sont pas radicalement nationalistes; ils montrent simplement une volonté des Québécois d’avoir un État qui leur ressemble et qui les défend réellement. Ces deux manuels contrastent avec la première génération de manuels qui présentait une vision plus nationaliste de cette époque95, dont seulement celui de Laurin a survécu. Laurin place lui aussi le début de l’ère des changements des années 1960 avant celles-ci, mais, sur les questions littéraires, il les situe encore plus tôt que les autres sources : il voit, par exemple, Saint-Denys Garneau et Alain Grandbois comme des précurseurs de la modernité littéraire au Québec. Sur la dimension politique, il reste dans la même lignée que les autres manuels : les Québécois veulent un État qui leur ressemble. Sur la dimension littéraire de cette période, Laurin semble penser que la littérature devient nationaliste et même, souverainiste. Tout d’abord, il dit de la littérature québécoise qu’elle 95 Martine-Emmanuelle Lapointe avant traité cette problématique dans la première génération de manuels : LAPOINTE, Martine-Emmanuelle, « Leçons de lettres. La Révolution tranquille dans trois manuels de littérature québécoise », dans CAMBRON, Micheline (ed.), Enseigner la littérature au cégep, CETUQ, cahiers de recherche 16, Montréal, 2000, p.41. 74 est une littérature qui acquiert sa souveraineté. Ensuite, il dit que les auteurs sont les messagers du peuple québécois : « par la voix des écrivains, le désir d’être s’empare de tout un peuple qui cherche la voie de sa libération, le "pays" de son identité reconquise. Le pays tel que le dépeignent les écrivains est donc bien plus qu’un simple thème littéraire : il s’agit d’un mode d’être96». La littérature québécoise devient donc véhicule du message souverainiste. Dans un autre ordre d’idées, Laurin nuance un peu à propos du théâtre de Tremblay et montre qu’il y a plus que le joual dans Les Belles-Sœurs : « Cette tragi-comédie s’inscrit comme une rupture totale avec tout ce qui s’était fait ici dans le domaine théâtral : des propos d’une grande crudité, l’usage des monologues, des techniques incantatoires au cours desquelles, la pièce étant suspendue, les personnages mettent leur âme à nu. Avec Les Belles-sœurs ce n’est pas seulement le joual qui monte sur la scène, ce sont les femmes et les prolétaires montréalais97 ». Bref, cette pièce possèderait d’autres qualités que celle d’être écrite en joual et témoignerait d’une connaissance des procédés théâtraux. Il est intéressant et surtout surprenant de noter que la vulgate a changé dans les plans de cours et les manuels, mais que ces changements ne se sont pas rendus jusqu’aux étudiants. Cette idée survit même si elle est remise en question par l’enseignement et les manuels. Cela nous informe que les étudiants possèdent d’autres sources que celles qui mentionnent ou certaines idées sont ancrées assez solidement pour ne pas être remise en question par l’enseignement. 96 97 LAURIN, Michel. Anthologie de la littérature québécoise, Les Éditions CEC, Anjou, 2007, p. 137. LAURIN, Michel. Anthologie de la littérature québécoise, Les Éditions CEC, Anjou, 2007, p. 186. 75 Le traitement de la littérature « immigrante » dans… …les réponses des étudiants Notons tout d’abord que l’ordre des deux prochaines sections est interchangeable : la littérature migrante ne vient pas avant la postmodernité dans les réponses des étudiants. Les deux éléments ne sont pas présents dans toutes les réponses et l’ordre est changeant : certains étudiants placent la postmodernité en premier, d’autres la littérature migrante, certains mentionnent la postmodernité, mais pas la littérature migrante et vice-versa. Faisons aussi un commentaire sur le titre de la section : le terme « littérature migrante » était très souvent rebaptisé littérature « immigrante » et cela est particulièrement vrai pour les réponses en provenance du Collège Édouard-Montpetit. Le syntagme littérature « immigrante » s’explique par la définition que donnent les étudiants de la littérature migrante : « La littérature québécoise s'est beaucoup métamorphosée, notamment avec l'arrivée d'immigrants qui écrivent ici. Ces gens apportent quelque chose de nouveau en écrivant avec des réalités de chez eux98 ». Un autre exemple : « Les auteurs nous racontent leur arrivée dans notre province et leur cheminement face à ce changement99 ». Les étudiants retiennent ainsi que la littérature migrante est écrite par des immigrants, qu’il s’agit de leur littérature. Les deux citations précédentes montrent que les thèmes relevés sont aussi conçus comme typiquement « immigrants » puisque cette littérature parlerait d’intégration ou du pays d’origine. Ces thèmes sont repris dans la majorité des réponses mentionnant la littérature migrante d’une façon ou d’une autre. Comme dernier élément, nous pouvons aussi relever que, dans certaines réponses au 98 99 ED103 ED6 76 questionnaire, la littérature migrante est synonyme d’ouverture et de diversité littéraire : « Les immigrants qui habitent au Québec ont commencé à écrire sur leur origine et sur la vie dans leur pays. C’est pourquoi il y a une grande diversité dans la littérature100 ». Parfois, la formulation est plus large : « La littérature québécoise s’est transformée. La littérature immigrante apparaît ainsi que le style fantastique et plusieurs autres encore qui établissaient un changement par rapport à la littérature du terroir101 ». Ou encore : « L’arrivée d’immigrants a diversifié la littérature102 ». Les étudiants voient la littérature migrante comme signe d’ouverture, de changement et de diversification de la littérature québécoise. …les plans de cours La littérature migrante est présente dans huit plans de cours sur les vingt étudiés. Nous ne pouvons pas faire ressortir beaucoup d’informations supplémentaires des plans de cours à ce sujet, outre le fait que Ying Chen est l’auteure la plus souvent mentionnée. Nous pouvons aussi relever qu’en général les professeurs situent dans leur plan de cours ce mouvement après 1980. …les manuels Provencher consacre un espace restreint à la littérature migrante. Il présente notamment un extrait du poème Speak What de Marco Micone et s’attarde plus particulièrement à Dany Laferrière et à Ying Chen. Pour lui, cette littérature reflèterait le caractère multiculturel de la société québécoise. Vaillancourt parle de Dany Laferrière, de Ying Chen et de Sergio Kokis. Il situe le 100 101 AS20 BB8 102 ED62 77 début de ce courant après 1980. Il parle de la littérature migrante comme d’une littérature qui montre la diversité des cultures dans le monde, qui parle du déracinement, qui met en scène un nouvel arrivant qui tente de s’habituer à son nouveau milieu. Cependant, Laurin ne distingue pas les écrivains migrants des autres. Il les place avec les autres auteurs dans leurs genres respectifs. Selon lui, la littérature migrante permettrait à la littérature québécoise de se montrer plurielle et plus moderne103. Le traitement de la postmodernité dans… …les réponses des étudiants La postmodernité est un courant qui est souvent nommé, mais les commentaires à ce sujet sont pratiquement inexistants. Souvent, il ne s’agit que d’une mention. AS129 se risque à dire : « Le postmoderne se base sur l’hédonisme et c’est vraiment à ce moment qu’il y eut une grande liberté d’expression104 ». BB22 quant à lui : « Celle-ci se caractérise par la recherche de l’identité par les personnages qui ont perdu toutes les valeurs promues par l’église105 ». La postmodernité s’inscrirait dans un courant de changement, mais il faut surtout retenir que les étudiants connaissent son existence sans pouvoir développer le sujet. …les plans de cours Le terme de postmodernité n’est pas très présent dans les plans de cours, seulement Une section existait dans la première édition de ce manuel. Sans critiquer la présence de ce terme dans les manuels, il est tout de même questionné : à l’époque de la première publication de ce manuel, le terme et cette littérature n’existent que depuis peu et ils ne sont pas encore fixés. Cela semblait rapide de l’intégrer à l’enseignement de la littérature, car il était impossible de savoir quelle tendance allait prendre la littérature migrante et la littérature québécoise. Michel Laurin étant sensible et à l’écoute des critiques a peut-être décidé d’enlever cette section. Voir : BEAUDET, Marie-Andrée et Clément MOISAN, « La légitimation de nouveaux corpus dans les récents manuels de littérature québécoise », dans Denis SAINT-JACQUES (dir.), Que vaut la littérature?, Nota bene, 200, p.91-110. 104 AS129 105 BB22 103 78 quatre d’entre eux le mentionnent. Le nombre de cours consacrés à ce sujet est très réduit, peut-être parce que celui-ci est souvent placé à la fin de la session. Il est parfois difficile de déterminer le nombre de cours : la postmodernité est située dans la même section ou portion de cours que la littérature migrante, l’américanité, l’autofiction; elle est mélangée avec d'autres mouvements et cela peut dissoudre la quantité de contenu sur ce sujet. …les manuels Provencher parle un peu de la postmodernité qu’il définit comme : « la remise en cause des modèles dominants qui ont mené à l’impasse106 ». Il parle des thèmes de l’individualisme, de l’hédonisme, etc. Selon lui, le postmodernisme « essaie de dépasser les frontières dans tous les genres107 ». Par contre, sa démonstration n’est pas convaincante : « Louis Hamelin et Christian Mistral représentent deux valeurs sûres du postmodernisme. La rage, de Hamelin, est un livre explosif à tous points de vue : " Laval, Laval, Lavallavallaval "; Vamp, de Mistral, laisse toujours déconcerté : " -Tu conduis toujours comme ça grand-père? demandai-je. -Seulement quand j'ai envie de chier, gémit-il en grimaçant"108 ». Ce terme est inexistant dans les autres manuels. On parle souvent de la multiplicité de la littérature actuelle ou encore de littérature postnationale, mais les termes « postmoderne » ou « postmodernité » ne sont pas utilisés dans les deux autres manuels. 106 107 PROVENCHER, Serge. Anthologie de la littérature québécoise, ERPI, Saint-Laurent, 2007, p.127. Ibid. 108 Ibid, p.127-128 79 Le traitement d’ « aujourd’hui » dans… …les réponses des étudiants Plusieurs étudiants prennent soin de définir où en est rendue la littérature québécoise aujourd’hui. Comme nous l’avons vu à propos de la littérature migrante et, dans une certaine mesure, à propos de la littérature postmoderne, la littérature d’aujourd’hui apparaît, selon les étudiants, comme étant très diversifiée : « La littérature est très variée et contemporaine; le plus souvent les œuvres québécoises ont une approche philosophique sur la vie109 ». Ou encore : « Nous sommes beaucoup plus diversifiés, nous écrivons sur tout110 ». Il y a une perception selon laquelle la littérature est maintenant très ouverte et sans tabous. Certains étudiants semblent penser que la littérature est maintenant libre : « La liberté d’écriture littéraire est presque atteinte, mais il reste quelques pas à faire111 » ou « littérature écrite et sans censure112 ». Il semble y avoir l'idée sous-jacente que la littérature actuelle n’est plus dirigée par la censure de l'Église. Les auteurs peuvent écrire ce qu’ils veulent. …les manuels et les plans de cours Il est difficile de parler de la vision de l’extrême contemporain dans les manuels. Vaillancourt affirme : « La littérature québécoise écrite depuis 2001 reste très éclatée, à l’instar de la production des années précédentes, dont elle est la continuité113 ». Les manuels semblent afficher une continuité et ne tiennent pas un discours spécifique sur la littérature récente. Pour preuve, Provencher regroupe les œuvres de 1976 à 2007; Laurin 109 110 ED14 AS8 111 AS26 112 ED2 113 VAILLANCOURT, Claude. Anthologie de la littérature québécoise, Montréal, Beauchemin, 2008, p.235. 80 commence vers 1980 pour finir en 2007. Bref, la littérature contemporaine commence il y a près de 30 ans dans les manuels et il est donc difficile d’évaluer ce qui concerne la littérature très contemporaine. Cette absence est peut-être due à la critique qu’avait essuyée la première génération de manuels en plaçant la littérature migrante dans leur manuel malgré la jeunesse de ce terme et de cette littérature. Peut-être que ce type de commentaires a rendu les auteurs de manuels plus prudents en ce qui a trait à la littérature récente. Les plans de cours nous posent les mêmes difficultés que les manuels sur cette question. Quand le terme « aujourd’hui » est présent, il sert à décrire la littérature depuis 1980. Conclusion Ces différents éléments – la Nouvelle-France, la littérature orale, le 19e siècle, le terroir, l’anti-terroir, le roman de la ville, les années 1960, la littérature migrante, la postmodernité, la littérature « récente » –constituent la colonne vertébrale du récit des étudiants. Plusieurs faits ressortent : la littérature entre la conquête et 1900 ne semble pas très présente et étonnamment la Nouvelle-France occupe une place importante dans l’imaginaire des étudiants. Il est difficile de trouver des liens significatifs entre les sources et les réponses des étudiants : parfois, elles sont en accord, d’autres fois aux antipodes. Il arrive même que toutes les sources disent des choses différentes. Il reste qu’on sent souvent l’influence des manuels et des plans de cours sur les étudiants. Dans un sens, nous sentons que les étudiants connaissent plusieurs courants de la littérature québécoise, mais, et nous y 81 reviendrons plus tard, ils ne semblent pas pouvoir construire une histoire littéraire complète. Première question : les auteurs Parmi la masse d’objets littéraires qui ont été nommés par les étudiants dans la première question qui demandait de faire l’histoire de la littérature québécoise depuis ses origines, trois auteurs (Michel Tremblay, Gabrielle Roy et Émile Nelligan) sont ressortis. Ils sont à l’avant-plan tout d’abord par leurs récurrences et par la présence d’un discours sur eux, à l’exception d’Émile Nelligan. Très peu d’auteurs ont été nommés par les étudiants dans les réponses à cette question et il est rare qu’un auteur revienne à plusieurs reprises. Devant ces trois cas particuliers, nous avons décidé qu’il était important de mentionner que ces auteurs ressortent, de noter ce qui est dit sur eux et, par le fait même, de tenter de comprendre pourquoi ces auteurs sont importants selon les étudiants. Le traitement de Michel Tremblay dans… …les réponses des étudiants Michel Tremblay est surtout connu des étudiants pour son théâtre et l’utilisation du joual. Les réponses de la question deux et trois le confirment, car nous voyons que les œuvres les plus connues des étudiants sont Les Belles-Sœurs et À toi, pour toujours, ta Marie-Lou, deux pièces de théâtre. Cette idée est clairement exprimée par les étudiants : « En pleine Révolution tranquille le Québec a vu naître la pièce Les Belles-Soeurs de Michel Tremblay. L'utilisation du joual dans cette pièce a choqué les puristes de la 82 langue114». Cette citation contient une autre idée fréquente sur Michel Tremblay : l’utilisation du joual a choqué et révolutionné la littérature québécoise. AS3 le dit directement : « Michel Tremblay a révolutionné la littérature québécoise en incluant le joual dans ses œuvres ». Cela serait aussi associé à une meilleure description du fait québécois : « Avec Michel Tremblay sont apparus les romans et les pièces de théâtre écrits en joual, le vrai langage québécois115 ». Michel Tremblay est donc considéré comme un auteur qui met en scène les « vrais » Québécois à travers leur « vrai parler », mais nous reviendrons plus explicitement sur la question du joual. Tremblay est aussi connu comme une personne ayant fait vivre la littérature québécoise et, pour certains, ayant contribué à la faire connaître à l’étranger. …les manuels Provencher dit que Michel Tremblay aurait déclenché une véritable révolution théâtrale et qu’il fait un portrait dur de la classe ouvrière, notamment avec l’utilisation du joual. Deux autres forces de Michel Tremblay seraient d’avoir créé un univers complet et, par ailleurs, que toutes ses pièces soient de qualité égale. Sans parler de révolution, Vaillancourt mentionne que Tremblay aurait fait une entrée fracassante, en partie à cause de l’utilisation du joual. Il met aussi en relief l’opposition entre les répliques comiques et les monologues touchants des Belles-Sœurs. Malgré un long commentaire sur Les Belles-Sœurs, il présente un extrait de À toi, pour toujours, ta Marie-Lou. 114 115 ED94. AS117. 83 Laurin parle surtout du rayonnement international de Michel Tremblay. Il mentionne que Les Belles-sœurs aurait créé un véritable choc. Il évoque l’usage du joual, mais précise qu’il y a plus dans les pièces de Tremblay, comme nous l’avons déjà montré dans la partie portant sur les années 1960. …les plans de cours Treize plans de cours sur les vingt mentionnent Michel Tremblay. Dans ces treize plans de cours, onze placent une œuvre de Michel Tremblay comme lecture obligatoire : cinq fois il s’agit des Belles-Sœurs, cinq fois de À toi pour toujours, ta Marie-Lou et une fois de Le vrai monde. Michel Tremblay est présent pour son théâtre. Également, il est majoritairement présent dans une période allant de 1960 à 1980 et souvent associé au débat linguistique ou au joual. Le traitement de Gabrielle Roy et de Bonheur d’occasion dans… …les réponses des étudiants Gabrielle Roy est beaucoup moins présente que Michel Tremblay dans les réponses au questionnaire, comme le montrent les résultats de la question deux. Elle occupe quand même une place de choix dans l’imaginaire des étudiants. Elle est beaucoup associée au réalisme et au roman de la ville comme nous l’avons vu : « Le réalisme est arrivé au Québec avec des auteurs comme Gabrielle Roy (Bonheur d’occasion)116 ». Elle opérerait un changement entre terroir et modernité : « Démarcation avec roman classique (récit de campagne) après la publication du livre de Gabrielle Roy (roman de ville)117 ». Il est 116 117 ED40 AS123 84 important de noter qu’elle n’est mentionnée que pour Bonheur d’occasion : aucun autre de ses romans n’est mentionné massivement par les étudiants dans leurs réponses à la première et à la troisième question du questionnaire. Seul Bonheur d’occasion est cité à plusieurs reprises. Gabrielle Roy n’est jamais désignée comme franco-manitobaine. Pour les étudiants, elle semble québécoise sans l’ombre d’un doute. Puisque seulement Bonheur d’occasion semble connu des étudiants, cela paraît normal : l’action se passe uniquement à Montréal. Nous sommes loin de l’exotisme manitobain présent dans Ces enfants de ma vie ou dans Un jardin au bout du monde. …les manuels Laurin parle seulement de Bonheur d’occasion comme œuvre centrale. Pour lui, il s’agit d’une œuvre charnière : ce roman remplacerait Maria Chapdelaine, avec ses thèmes et ses problématiques, comme œuvre phare de la littérature de l’époque. L’œuvre est traitée comme une description de la réalité des Canadiens français en ville. Pour Vaillancourt, Bonheur d’occasion est un roman qui aurait eu un grand impact à sa sortie, sans toutefois avoir tout changé. Sinon, il traite de la douceur et de la justesse de l’œuvre. Le texte de Provencher sur Gabrielle Roy traite de plusieurs aspects : il parle du grand succès qu’a connu le livre, place le roman sous le signe du réalisme et il expose le changement qu’opère le roman : « pour la première fois dans la littérature québécoise, la toile de fond n’est plus la campagne et la terre : la ville devient le thème central de l’histoire118 ». 118 PROVENCHER, Serge. Anthologie de la littérature québécoise, ERPI, Saint-Laurent, 2007, p.67. 85 En lisant les réponses des étudiants et les manuels, nous avons souvent l’impression que Gabrielle Roy est l’auteure d’un seul roman. …les plans de cours Huit plans de cours sur les vingt mentionnent Gabrielle Roy et elle fait l’objet d’une lecture obligatoire dans quatre cas. Trois fois, il s’agit de Bonheur d’occasion et une fois de Rue Deschambault. Gabrielle Roy est toujours associée au roman de la ville et à la période tournant autour de 1945. Le traitement d’Émile Nelligan dans… …les réponses des étudiants Émile Nelligan n’est pas très présent dans les réponses des étudiants, mais, puisqu’il n’y avait pas beaucoup d’auteurs mentionnés dans la première question, nous trouvions important de noter que Nelligan revenait dans 13 réponses au questionnaire. En général, il ne s’agit que d’une mention. Nelligan est associé à la poésie, naturellement, mais aussi, ce qui est plus intéressant pour nous, à l’apparition de la poésie au Québec. Il semble être considéré comme le premier poète ou, à tout le moins, comme le premier poète d’importance au Québec. …les manuels Nelligan est présent dans tous les manuels et il y est plus qu’une simple mention. Il n’est jamais associé au début de la poésie, mais il semble être le premier poète qui soit moderne ou qui se rapproche des courants français. Par exemple, Provencher s’attarde à ses influences européennes : « Nelligan a assimilé Baudelaire, Verlaine, Rimbaud et toute la poésie européenne. Ces influences transparaissent dans ses poèmes, mais son œuvre 86 demeure dans l’ensemble extrêmement originale119 ».Laurin s’attarde davantage à la modernité de l’œuvre de Nelligan : « Émile Nelligan est notre premier poète moderne, tant par l’originalité de sa source d’inspiration, qui exprime la réalité urbaine et l’angoisse d’être un aliéné de l’intérieur, que par la nouveauté de ses images120». Vaillancourt, quant à lui, parle de ses influences européennes et de l’originalité de son œuvre : « Dans sa poésie, Nelligan intègre des influences diverses, tant celles du Parnasse que des symbolistes, tels Baudelaire et Verlaine. Mais il sait surtout créer un univers qui lui est propre, marqué par son attachement à l’enfance, par une attirance pour la mort par une vision idéalisée de l’amour 121». Bref, un discours sur Nelligan existe dans les manuels; ceux-ci insistent beaucoup sur l’originalité et la qualité des textes de Nelligan, de même que sur ses influences françaises. Les commentaires sur l’influence européenne ou française de la poésie de Nelligan ont quelque chose d’étrange. Avant lui, on ne s’attarde pas vraiment aux influences des auteurs. Nous l’avons déjà mentionné, au 19e siècle les textes d’origines anglo-saxonnes sont disponibles avec un moins grand décalage que les textes français122. Nelligan est probablement le premier auteur à être influencer largement par des auteurs français qui lui sont contemporain. L’insistance qu’on met sur ce fait montre une grande volonté à trouver les modèles de notre littérature dans la littérature française. 119 120 PROVENCHER, Serge. Anthologie de la littérature québécoise, ERPI, Saint-Laurent, 2007, p.36. LAURIN, Michel. Anthologie de la littérature québécoise, Les Éditions CEC, Anjou, 2007, p. 73. 121 VAILLANCOURT, Claude. Anthologie de la littérature québécoise, Montréal, Beauchemin, 2008, p.65. 122 MAILHOT, Laurent. « Problèmes de périodisation en histoire littéraire du Québec », dans Clément Moisan (dir.) L'histoire littéraire : théories, méthodes pratiques, Sainte-Foy, Presses de l'Université Laval, 1989, p. 114. 87 …les plans de cours Quatre plans de cours mentionnent le nom de Nelligan. Deux d’entre eux demandent la lecture d’extraits dans une anthologie. Celui-ci est associé à la poésie, à la modernité et à l’éclosion de celle-ci au Québec. Cinq plans de cours parlent de l’École littéraire de Montréal en parlant de Nelligan. Un seul mentionne le « mythe » de Nelligan123. Conclusion Trois auteurs ressortent du lot et chacun d’eux pour des raisons différentes. Michel Tremblay à cause de sa stature imposante : il a beaucoup écrit, il a révolutionné le théâtre et la langue québécoise, et son œuvre a été exportée. Gabrielle Roy pour son apport au roman de la ville : elle symbolise ce mouvement de même que le début d’une certaine modernité littéraire. La présence d’Émile Nelligan est moins justifiée par les étudiants, mais il est très lié à l’apparition de la poésie. Un point semble unir la présence de ces trois auteurs : ils ont tous amené quelque chose de nouveau selon les étudiants et contribué à une certaine révolution au plan littéraire. Michel Tremblay serait le premier à utiliser le joual et révolutionne le théâtre; Gabrielle Roy marque une rupture avec le roman du terroir en changeant les thématiques de la littérature québécoise pour faire place au roman de la ville; et Émile Nelligan serait le premier poète moderne ou d’importance. L’élévation au rang de figure mythique a souvent retenu l’attention. Sur la question, voir : LAROSE, Jean. Le mythe de Nelligan, Montréal, Les Quinze, 1981, 141 p. Ou : BRISETTE, Pascal, Nelligan dans tous ses états, Montréal, Fides, 1998, 223 p. 123 88 Première question : Autres catégories Ici, il s’agit tout simplement de discuter de divers éléments mentionnés dans les réponses au questionnaire qui n’entrent pas dans les autres sections, soit le joual, l'Église et les commentaires généraux portant sur la littérature québécoise. Le traitement du joual dans… …les réponses des étudiants Le joual est perçu comme la langue parlée par les Québécois. Son apparition est vague. Certains situent l’origine de cette langue au début de la colonie : « Au départ, la plupart des habitants ne savaient pas écrire et parlaient le joual124 ». Ou encore : « À ses débuts, donc, la littérature contenait beaucoup de joual et de contraction125 ». Toutefois, certains placent l’origine du joual vers les années 1960 : « Le joual n’a jamais existé avant les années 1960126». Il est intéressant que certains étudiants placent le joual au début de la colonie, car cela sous-entend que le joual n'est pas exclusivement présent par l’entremise de l’œuvre de Michel Tremblay. De plus, en associant le joual aux contes ou à des romans, le joual n'est plus exclusif au théâtre, même si une majorité d'étudiants l'associent à ce genre. Un autre point ressort beaucoup quand on parle du joual : elle serait une langue parlée seulement par les Québécois et qui serait liée à un sentiment d’affirmation nationale. En effet, AS45 dit : « [La littérature québécoise] est apparue lorsque les Canadiens français ont voulu se détacher de la littérature française pour une les représentant davantage. Ceci est dû au fait qu’ils utilisaient le joual comme langage et à cause du sentiment 124 125 ED46. AS49. 126 BB10. 89 d’appartenance envers la France qui était absent127 ». Ou de façon plus nuancée : « [Le joual est] une manière de parler et d’écrire qui caractérise bien cette littérature128 ». Le joual serait lié à la littérature québécoise et serait une des caractéristiques de celle-ci. Nous sentons que cela est aussi lié à une question d'identité nationale. …les manuels Dans le manuel de Provencher, le joual semble surtout lié aux années 1960 et à Michel Tremblay. De plus, nous pouvons trouver cette notion dans les textes présentant des extraits des Insolences du Frère Untel. En général, Provencher parle du joual comme d’une façon de décrire le parler québécois. Dans l’anthologie de Laurin, le joual est présent chez plusieurs auteurs : Michel Tremblay, Jean-Paul Desbiens, Plume Latraverse et Gérald Godin. Chez Michel Tremblay, on remarque le mot, mais il n’y a pas de description formelle. Laurin ne fait que dire que les pièces de Michel Tremblay sont en joual. Il y a un extrait des Insolences du Frère Untel de Jean-Paul Desbiens qui porte sur la question du joual. Pour Plume Latraverse, Laurin utilise le terme « joual » pour décrire sa poésie. Il décrit la poésie de Gérald Godin comme suit : « le "joual" se retrouve bientôt en habit d’apparat129 ». Il tente de décrire une autre réalité du joual : contrairement aux textes de Plume Latraverse ou de Michel Tremblay où le joual est sous le signe de la décadence, ceux de Gérald Godin présentent un joual qui vient seulement colorer la poésie. Le joual ne sert pas à décrire le parler populaire, il fait partie du langage poétique. Aussi, Laurin consacre-t-il une page au débat entourant le joual. Il décrit le joual 127 128 AS45 AS46 129 LAURIN, Michel. Anthologie de la littérature québécoise, Les Éditions CEC, Anjou, 2007, p. 73. 90 comme une arme, un lieu de combat contre le passé, une démonstration de nationalisme : Présent dans un nombre phénoménal d’œuvres écrites, le joual sert d’abord d’arme de contestation du passé; il témoigne de l’aliénation d’un peuple. Mais ainsi haussé au niveau littéraire, cette langue populaire cesse bientôt de véhiculer l’image négative d’une dépossession collective et témoigne plutôt d’une société réconciliée avec son passé, même dans ce qui était perçu comme une honte, son univers verbal. Ce qui amène certains, qui y voient la représentation de l’âme d’un peuple, à militer pour un projet de langue nationale purement québécoise; ce à quoi d’autres s’opposent vivement, dénonçant au contraire le joual comme étant la langue menant le plus sûrement à l’assimilation130. Sans prendre position, Laurin explique l’argumentaire des gens qui défendaient le joual à l’époque, tout en montrant l’opposition à cette vision des choses. …dans les plans de cours Dans les quatre plans de cours mentionnant le joual, un le fait en parlant de Michel Tremblay. Dans les autres, le joual est lié au débat sur la langue au Québec de même qu’à l’essai québécois des années 1960. Ce dernier point va dans le sens de la présence de JeanPaul Desbiens dans les manuels. Le traitement de l’Église dans… …les réponses des étudiants L’élément hypotextuel le plus présent dans les réponses (16,7%) et celui sur lequel les gens sont le plus en accord est l’importance du clergé. Il y a très peu d’écart entre les réponses à ce sujet. Pour résumer très simplement : le clergé aurait contrôlé, censuré (l’Index) et poussé les gens à rester à la campagne. La littérature parlerait de la religion. Finalement, son emprise aurait diminué avec la Révolution tranquille. Quand l’Église ou le 130 LAURIN, Michel. Anthologie de la littérature québécoise, Les Éditions CEC, Anjou, 2007, p. 162. 91 clergé est évoqué, il est étonnant de voir la grande emprise qu’il possède sur la littérature dans l’esprit des étudiants : « Les maisons d’édition étaient dirigées par le clergé131» ; « Avec des textes dictés par le clergé pour se forger une littérature après qu'un commissaire anglais ait dit que nous étions "un peuple sans culture et sans histoire"132». Ou encore : « Le clergé a commencé le type de littérature territorial qui favorise la terre et la campagne et qui renie la vie urbaine133 ». Ce qui frappe est la force de l’Église dans le récit des étudiants. La puissance de l’Église semble très profonde : elle dirige les maisons d’édition, crée des mouvements littéraires et dicte les œuvres. Les commentaires des étudiants sur la censure vont dans le même sens : rien n’aurait été publié sans l’accord de l’Église. Bref, il est à se demander si le seul auteur de la littérature québécoise avant la Révolution tranquille n’est pas l’Église! …les plans de cours et manuels La situation est plutôt ardue à analyser dans les plans de cours et les manuels. Un seul plan de cours mentionne le clergé dans un sous-titre : « Romantisme patriotique et cléricalisme – vers une littérature nationale134». L’Église est fort probablement présente dans les cours, mais nous ne pouvons pas en évaluer la portée à l’aide des plans de cours. La question est aussi difficile à cerner dans les manuels, car il n’y a pas de point précis sur ce sujet et les termes « clergé », « religion », « catholicisme », « Église », ne sont pas présents dans les index des manuels. Il faut donc chercher ces éléments au fil du texte. Cela nous indique que la religion est utilisée comme un élément hypertextuel dans les 131 132 BB19 ED99 133 AS116 134 PLED6 92 manuels : le clergé sert à commenter la littérature québécoise, il n’est pas un élément du récit, à proprement parler. Du moins, c’est l’impression première que donne un tel traitement. La place accordée à l’Église est très grande. Celle-ci permet même d’organiser une large portion du récit des étudiants. Elle est omniprésente à pratiquement toutes les époques : elle dicterait les contes et légendes, elle tenterait d’inciter les gens à rester à la campagne et elle briserait le 20e siècle en deux. Il y a un « pendant elle » et un « après elle ». On organise le récit autour de l’élément qui symbolise sa fin. Bref, la religion a toujours une grande importance dans l’histoire du Québec et elle joue un peu le rôle de centre de celle-ci. Le traitement de la littérature québécoise Plusieurs étudiants ont choisi de faire des commentaires généraux sur la littérature québécoise. Il semble y avoir trois commentaires récurrents : la littérature québécoise serait récente, elle aurait surtout été créée pour la survivance de notre culture et elle serait liée à son contexte sociohistorique. Il est assez facile de voir l’apport des manuels quant à ces affirmations : ceux-ci mentionnent souvent la longue tradition des autres littératures et font toujours des mises en place historiques pour les courants traités. Il est intéressant de voir que des éléments qui ne sont pas nécessairement littéraires s’intègrent dans le récit des étudiants. Il faut dire que deux éléments auraient joué des rôles importants : le joual serait un dialecte typiquement québécois et il est lié à une période de 93 changement et d’affirmation, les années 1960. L’Église aurait tout simplement dirigé la littérature avant cette date. Les deux éléments sont reliés indirectement à la Révolution tranquille: un à l’oppression qui existerait avant celle-ci et l’autre, à l’épanouissement qu’elle aurait permis. Dans un récit littéraire « pur », sans lien avec des éléments (évènements, personnages, etc.) non littéraires, deux éléments ressortent et rendent ce récit « impur », nous voyons un lien se dessiner avec des éléments non littéraires, du moins pour ce qui est de la religion. De plus, ces deux éléments sont liés à un évènement sociohistorique. Questions deux et trois Dans les questions deux et trois, nous avons interrogé les étudiants pour savoir quels auteurs et quelles œuvres de la littérature québécoise ils connaissent en leur demandant de préciser lesquelles ils avaient lus. L’échantillonnage de la deuxième question était distribué comme ci : Figure 5 : Échantillonnage de la question 2 Cégep Édouard-Montpetit Ahuntsic André-Grasset Bois de Boulogne Nombre de réponses jugées utilisables pour la question 2 104 131 14 26 94 Avant de procéder à la divulgation des résultats, il est important de noter que nous avons uniformisé l’orthographe des noms d’auteurs et des titres de livres puisque plusieurs variantes existaient à ce sujet. Voici les principaux auteurs nommés par les étudiants135 : Figure 6 : Principaux auteurs nommés pas les étudiants Nombre Nom de l'auteur Michel Tremblay Gabrielle Roy Émile Nelligan Patrick Senécal Marie Laberge Anne Hébert Germaine Guèvremont Gaston Miron Chrystine Brouillet Réjean Ducharme Marc Levy Ying Chen Claude Gauvreau Gratien Gélinas Dany Laferrière Nombre d’étudiants d'occurrences mentionnant avoir lu l’auteur 221 127 92 47 43 42 37 35 29 28 25 23 22 21 21 148 57 49 33 21 35 20 12 19 17 13 16 6 11 9 135 La totalité des résultats se trouve en annexe. 95 Marcel Dubé Dominique Demers Nelly Arcan Anne Robillard Gaétan Soucy Louis Hémon Hector de Saint-Denys Garneau Hubert Aquin Wadji Mouawad Paul-Émile Borduas Gérard Bessette Félix Leclerc Arlette Cousture Jean-Marc Desgent Rafaële Germain Marie-Sissi Labrèche Robert Lepage Patrice Lacombe Guillaume Vigneault Nicolas Dickner Charles Baudelaire Gilles Vigneault 19 19 17 16 16 16 14 14 13 11 10 10 10 9 9 9 9 9 8 8 8 8 12 9 8 13 7 6 11 2 8 3 8 3 7 7 7 4 4 3 6 6 2 1 96 Honoré Beaugrand Jean-François Poupart Michel Côté Monique Proulx Fred Pellerin Yves Beauchemin Louis Caron Jacques Poulin Paul Chamberland Pierre Vadeboncoeur Jean-Paul Sartre Jean Larose Michel David Michèle Lalonde Monique LaRue Roger Lemelin Bryan Perro Gil Courmanche Jacques Godbout Louis Fréchette Claude Meunier 7 7 6 3 0 4 12 6 6 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 8 2 2 5 3 3 3 2 1 1 1 1 1 3 3 3 3 2 97 Louis Cornellier Octave Crémazie Philippe Aubert de Gaspé André Langevin Émile Zola François Avard Hubert Reeves 4 4 4 4 4 4 4 2 2 2 1 1 1 1 Notons tout d’abord la contamination des résultats par un professeur. Quatorze étudiants disent connaître Hubert Aquin, mais ce résultat est à nuancer. En effet, dans un groupe, un étudiant a dit à voix haute avoir un blanc de mémoire sur la littérature québécoise. Le professeur l’a repris sur le fait que « blanc de mémoire » est un anglicisme (« memory blank ») et qu’il faut dire un trou de mémoire, et que Trou de mémoire est le titre d’un roman d’Hubert Aquin, le meilleur romancier québécois. À la suite de ce commentaire, neuf étudiants de ce groupe ont inscrit Hubert Aquin comme auteur québécois, mais il faut rejeter ces résultats. Trois étudiants d’un groupe d’arts et lettres ont mentionné connaître Hubert Aquin et deux ont indiqué l’avoir lu. Donc, nous pouvons constater que Michel Tremblay domine largement ce palmarès. Il est suivi, mais de loin, par Gabrielle Roy, elle-même suivie, d’un peu moins loin, par Émile Nelligan. Ensuite, deux autres auteurs suivent qui ne font pas partie du registre scolaire : Patrick Senécal et Marie Laberge. Patrick Senécal écrit des romans policiers et fantastiques assez populaires, il a souvent été comparé à Stephen King. Trois de ses romans ont été 98 adaptés pour le cinéma : Sur le seuil, 5150 rue des ormes et Les Sept jours du talion. Son engagement dans le domaine littéraire et cinématographique, et la couverture médiatique que cela entraîne peut expliquer pourquoi il est si connu des étudiants. Puis, vient Marie Laberge qui, elle aussi, ne fait pas nécessairement partie du corpus scolaire, mais elle jouit, elle aussi, d’une couverture médiatique importante. Dans le top 10, nous retrouvons aussi Chrystine Brouillet qui pratique le genre policier. Rafaële Germain, qui fait dans le roman populaire, est elle aussi bien positionnée (29e rang). Précisons que, même si Patrick Senécal et Marie Laberge passent devant Anne Hébert pour les mentions, cette dernière a été davantage lue par les étudiants que ces deux auteurs. Nous relevons donc la présence de plusieurs auteurs extérieurs au corpus scolaire collégial et extérieurs à définition de la littérature qui semble être véhiculée dans les cégeps à la suite des résultats à la première question demandant de faire l'histoire de la littérature québécoise depuis ses origines. Cela nuance le récit pur et strictement littéraire obtenu avec les réponses à la première question. Même si les étudiants identifient les cours comme influence principale de leur perception de la littérature québécoise, ils consomment de la littérature et en entendent parler à l’extérieur de ce cadre. Mais cela ne se reflète pas dans leur récit probablement à cause de la définition « contraignante » de la littérature qu’ils ont eue dans leur cours au cégep. Dernier commentaire : la présence d’auteurs dans un cégep semble influencer un peu les étudiants. Jean-François Poupart et Jean-Marc Desgent sont tous deux professeurs à Édouard-Montpetit et ils ont tous deux publié plusieurs livres, principalement de poésie. Sans être nécessairement lus, ils sont présents dans l’esprit des étudiants. 99 Il est assez clair que le 20e siècle domine dans l’esprit des étudiants. La plupart des auteurs nommés massivement sont du 20e siècle. Revenons tout d’abord sur l’échantillonnage utilisé pour la question trois : Figure 7 : Échantillonnage de la question 3 Cégep Édouard-Montpetit Ahuntsic André-Grasset Bois de Boulogne Nombre de réponses jugées utilisables pour la question 3 103 116 14 27 La domination du 20e siècle se constate aussi quand nous regardons les œuvres mentionnées et lues par les étudiants136 : Figure 8 : Principales œuvres mentionnées et lues par les étudiants Nombre fois Œuvre Les Belles-Sœurs Le Survenant Bonheur d'Occasion À toi pour toujours, ta Marie-Lou Maria Chapdelaine mentionnée 136 76 69 62 43 Nombre de fois lu 76 48 37 33 21 de 136 Encore une fois, il ne s’agit pas des résultats complets et la totalité des résultats est disponible en annexe. 100 Ti-Coq Le Libraire La Grosse femme d'à côté est enceinte Le Torrent Un Ange cornu avec des ailes de tôle Aliss Un Homme et son péché Lettres chinoises La Terre paternelle Les Chevaliers d'émeraude Sur le Seuil La Petite fille qui aimait trop les allumettes Nikolski Kamouraska Un Simple soldat Zone Les Aurores montréales Les Filles de Caleb Le Canard de bois Le nez qui voque C'est pas moi, je le jure Marie-Tempête 27 25 25 24 23 23 23 22 21 20 20 18 16 16 15 15 14 14 14 13 13 13 16 21 12 17 16 14 12 15 14 16 8 15 14 12 12 10 10 10 9 11 10 9 101 Les Sept jours du talion Speak White Volkswagen Blues Le Vide Gabrielle L'Homme rapaillé Incendies Refus Global Un Dimanche à la piscine à Kigali L’avalée des avalés Comment faire l'amour à un nègre sans se fatiguer L'Avaleur de sable 5150 rue des Ormes La Chasse-galerie Le Matou Putain Borderline L'Hiver de force Anabelle Soutien-gorge rose et veston noir Et Si c'était vrai 10 10 9 8 8 8 8 7 7 7 7 5 3 6 5 4 4 1 7 6 6 5 13 13 12 12 12 12 11 11 11 11 7 7 10 7 3 2 8 4 4 3 102 Une Saison dans la vie d'Emmanuel Gin tonic et concombre Le Vaisseau d'or Jeanne fille du roy Le Passager Un Petit pas pour l'homme Adélaïde La Scouine Amos D'Aragon Florent L’Ingratitude Littoral Trou de mémoire Aurore, l'enfant martyre Le Vrai monde Bonbons Assortis L'Odeur du café Menaud maître Draveur Rue Deschambault Hadassa L'Influence d'un livre Rouge-poison 7 7 7 6 6 6 6 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 3 3 5 5 5 3 5 3 3 3 3 1 0 4 3 3 3 3 2 2 2 103 Sainte-Carmen de la Main La Charge de l'orignal épormyable L'Étranger 4 4 4 2 1 1 Encore une fois, Michel Tremblay domine les résultats. Dans les dix œuvres les plus mentionnées, quatre de ses œuvres sont présentes : Les Belles-Sœurs, À toi, pour toujours, ta Marie-Lou, La grosse femme d’à côté est enceinte et Un ange cornu avec des ailes de tôle. Michel Tremblay n’est pas présent pour une seule œuvre ni pour un seul genre, donc il a plusieurs chemins pour entrer dans l’esprit des étudiants, ce qui peut expliquer sa domination en tant qu'auteur, contrairement à Gabrielle Roy ou à Germaine Guèvremont qui ne sont présentes que pour un seul roman dans les dix œuvres les plus nommées137. Le même phénomène est présent avec la littérature « populaire ». Patrick Senécal, qui est tout de même très connu des étudiants, a plusieurs œuvres mentionnées : Aliss, Sur le Seuil, Les sept jours du Talion et 5150 rue des ormes. Dans une moindre mesure, ce phénomène s’applique aussi à Marie Laberge. Comme déjà mentionné, nous pouvons voir la dominance du 20e siècle dans le résultat à ces questions. La première œuvre mentionnée n’ayant pas été écrite au 20e siècle est La Terre paternelle et le premier auteur mentionné n’ayant pas vécu au 20e siècle est l’auteur de ce roman : Patrice Lacombe. Nous pouvons facilement expliquer ce résultat : comme nous l’avons déjà vu, La Terre paternelle et Patrice Lacombe sont souvent placés dans le mouvement du terroir. Ce mouvement est lié au 20e siècle plus qu’au 19e siècle. 137 Rue Deschambault de Gabrielle Roy est mentionné de façon notable, mais sans dominer ce « palmarès ». 104 Donc le roman du 19e siècle le plus mentionné par les étudiants ne fait pas nécessairement partie du 19e siècle dans leur esprit. Pour trouver une œuvre et un auteur du 19e siècle tant dans les dates que dans l’esprit des étudiants, nous devons nous tourner vers L’influence d’un livre et son auteur Philippe Aubert de Gaspé. Par contre, sur la question des auteurs, il est un peu difficile d’affirmer que les étudiants parlent de Philippe Aubert de Gaspé fils, car une confusion est possible avec son père : certains étudiants distinguaient Philippe Aubert de Gaspé fils et Philippe Aubert de Gaspé père, d’autres non. Bref, l’entrée Philippe Aubert de Gaspé peut tant être pour le père que pour le fils138. Les livres sont la deuxième influence la plus nommée par les étudiants. Devant cette absence d’œuvres et d’auteurs du 19e siècle au profit du 20e siècle, nous pouvons comprendre pourquoi le 19e siècle est mal saisi ou peu présent dans les réponses à la première question du questionnaire demandant de faire l’histoire de la littérature québécoise depuis ses origines. Comment peuvent-ils se faire une idée du 19e siècle littéraire québécois s’ils ne connaissent pas d’auteurs et d’œuvres de cette période historique? Il y a aussi une absence totale d’œuvres et d’auteurs de la Nouvelle-France dans les résultats à ces questions, mais la Nouvelle-France est tout de même très présente dans les réponses à la première question et ne semble pas souffrir de la méconnaissance des œuvres associées à sa période. Cela s'explique facilement : elle est présente surtout par le biais du contexte sociohistorique. Bref, le 19e siècle n’est pas présent par le biais du Les entrées Philippe Aubert de Gaspé fils et Philippe Aubert de Gaspé père ont été comptabilisées à part par rapport à l’entrée : « Philippe Aubert de Gaspé ». Voir annexe. 138 105 contexte sociohistorique139, et peu d’auteurs et d’œuvres de cette période sont présents : ces deux facteurs mis ensemble semblent pouvoir expliquer la confusion régnant autour du 19e siècle québécois. Il faut également noter que le roman domine ce « palmarès ». Le théâtre (autre que les pièces de Michel Tremblay), la poésie et l’essai n’ont qu’une présence marginale dans les œuvres connues et lues par les étudiants. Par contre, les données sont peut-être faussées pour ce qui est de la poésie : les titres des recueils sont souvent « Poèmes »ou « Poésie ». C’est le cas notamment pour les recueils de Nelligan ou d’Anne Hébert. Il est alors difficile de retenir un titre précis pour l’étudiant. Cela pourrait expliquer que Speak White soit le poème le plus mentionné par les étudiants. Nous remarquons aussi que les limites de la littérature québécoise sont mal discernées par certains étudiants : plusieurs auteurs et œuvres de la littérature française sont présents de façon marginale. Charles Baudelaire, Jean-Paul Sartre et Émile Zola sont mentionnés par plus d’un étudiant comme étant des auteurs de la littérature québécoise. Il est difficile d’expliquer ces résultats autrement que par un mauvais discernement des étudiants, mais Baudelaire et Zola ont des extraits présentés dans les rubriques « Correspondances » dans le manuel de Vaillancourt. Dans cette rubrique, ce dernier met des textes de ces auteurs en parallèle avec des textes québécois, mais aussi, parfois, des textes québécois sont mis en relation avec d’autres textes québécois. Cela peut expliquer la confusion et la « contamination » des résultats. Par contre, d’autres auteurs français sont Il est tout de même étonnant de voir l’absence du rapport Durham dans les réponses des étudiants. Cet évènement aurait pu placer bon nombre d’œuvres dans l’esprit des étudiants. 139 106 présents dans ces rubriques et ceux-ci ne sont pas présents dans les réponses au questionnaire. Pour ce qui est des œuvres, le seul roman étranger à revenir fréquemment est L’étranger. Ce roman a lui aussi un extrait présenté dans une rubrique « Correspondance »dans le manuel de Vaillancourt, ce qui peut expliquer la contamination. Un autre élément important au sujet des listes d’auteurs et d’œuvres est la dispersion140 de ceux-ci. Il y a plus de 368 titres différents nommés par 285 étudiants. Cela est moins impressionnant pour les auteurs, mais tout de même 232 auteurs différents sont identifiés par 305 étudiants. Sur les 368 titres mentionnés, 234 titres ne sont nommés que par un seul étudiant. Donc, pratiquement tous les étudiants connaissent une œuvre que tous les autres ne connaissent pas. Cela démontre que le corpus n’est pas réellement le même pour tous les étudiants. Puisque les œuvres sont une influence marquante des étudiants, la connaissance d’une œuvre par rapport à une autre devrait influencer le récit que fait l’étudiant. Un étudiant n’ayant pas lu un livre de la Nouvelle-France sera probablement moins apte en à parler qu’un autre qui en a lu. Bref, la dispersion des résultats des questions deux et trois ne fait que refléter la faible récurrence des éléments de la question un. Par dispersion, nous entendons : « Éloignement plus ou moins grand des termes d’une série les uns par rapport aux autres ». (GRAWITZ, Madelaine. Lexique des sciences sociales, Paris, Dalloz, 1991, p.122.) 140 Chapitre 3 : Analyse des résultats Maintenant que nous connaissons le contenu des réponses des étudiants, il est important de nous attarder à la forme des récits qu’ils nous proposent de même qu’à l’analyse des résultats. Tout d’abord, nous allons discuter un peu de la dispersion des résultats et de sa signification. Ensuite, nous allons analyser trois paramètres narratifs : le temps, qui tournera autour de l’absence de dates, l’espace et les narrateurs, qui dans notre cas sont les étudiants. Ensuite, nous allons traiter de l’absence d’évènements historiques et littéraires dans les réponses des étudiants et de l’absence de liens entre les éléments dans les récits des étudiants. Finalement, nous allons tenter de voir si la forme des récits des étudiants n’est pas due aux contraintes du système d’éducation et de la littérature québécoise. Dispersion des résultats Comme nous venons tout juste de le voir par le biais des œuvres et des auteurs nommés par les étudiants, la dispersion des résultats est très grande. Cela est aussi vrai avec les résultats à la première question : l’élément le plus récurrent est nommé par seulement 16% des étudiants, ce qui est très peu. Il n’y a pas de consensus sur la question du corpus, ni même sur la question des éléments d’histoire littéraire. Si nous pensions trouver une vulgate de l’histoire littéraire québécoise, nous devons admettre notre erreur. L’histoire littéraire québécoise n’est pas figée, il y a pratiquement un corpus par étudiant, il est donc normal qu’il y ait une histoire par étudiant : si nous pouvons faire plusieurs histoires littéraires avec un même choix d’œuvres, il est encore plus vrai que nous pouvons le faire avec plusieurs choix d’œuvres. 108 Les paramètres narratifs Les paramètres narratifs sont les différents constituants de la mise en intrigue d’un récit. Pour bien comprendre comment les récits des étudiants fonctionnent, il faut saisir comment ils sont mis en intrigue. Nous nous attarderons donc au traitement que les étudiants font du temps et de l’espace dans leurs récits, et à comment ils se perçoivent en tant que narrateurs. Le temps La plupart des réponses au questionnaire ne comportaient aucune date comme vous pourrez le constater plus tard dans des citations. Il n’y a que très peu de référents temporels, il est donc difficile de parler d’une histoire : le rôle de l’histoire est de placer, d’organiser des éléments dans le temps dans le but d’en faciliter la compréhension. Sans référents temporels, il est possible d’organiser un récit, mais ce récit sera moins intelligible. Cette absence de dates est très surprenante, car les manuels, avec leurs nombreuses lignes du temps, et les plans de cours en regorgent. Les évènements sont associés à des dates, peut-être que l’absence d’évènements est due à cette absence de dates. Si nous ne pouvons pas placer les évènements dans le temps, il devient difficile de les mentionner. L’effet principal est probablement de créer ou d’accentuer une absence de liens entre les parties. Il n’y a pas de corrélations sociopolitiques ou littéraires entre les différentes parties du « récit » des étudiants, comme nous le verrons plus tard, mais, en plus, il est difficile de voir l’enchaînement historique des parties. À la limite, nous pouvons avoir l’impression que les évènements ne s’enchaînent pas dans le temps. Ils ne font qu’exister sans préambule, sans début et sans fin. Puisque la littérature passerait à autre 109 chose, nous savons que le mouvement finit, mais le changement de mouvement est le seul indice de cette fin, il n’y a pas de marque temporelle qui l’accompagne. Cela cause un autre problème : l’impossibilité de mesurer l’étendue des périodes. Nous n’avons aucun moyen de savoir le nombre d’années que durent les éléments dont nous parlent les étudiants. Nous pouvons le deviner grâce à nos connaissances extérieures, mais il est impossible de le faire en nous basant uniquement sur les questionnaires. Prenons un exemple : Au début, il n’y avait pas beaucoup d’écrivains québécois. La littérature était importée de la France. Les auteurs que l’on connaissait étaient des Français, Victor Hugo par exemple. Par la suite, il eut un peu plus d’auteurs avec la venu de la 1ere guerre et des nouvelles littéraires. Très pauvre, la population ne pouvait se permettre d’acheter des livres et encore moins en écrire et les faire publier. Avec le temps cela a évolué et l’école devenue plus importante apportera plusieurs écrivains et maisons d’édition141. La seule information temporelle que nous donne ce questionnaire est la 1ere guerre que nous devinons être la Première Guerre mondiale, mais cela pourrait être la Première Guerre franco-amérindienne ou la Première Guerre contre les Britanniques ou encore la Première Guerre contre les États-Unis. Sans date, il est difficile de déterminer, mais la Première Guerre mondiale est un évènement plus marquant, donc cela est un pari plus sûr. Ensuite, il est difficile de déterminer l’étendue de la littérature québécoise. Quel est le moment identifié comme le début? Aucun indice et aucune date ne nous étant donné nous ne pouvons pas le savoir, tout comme nous ne pouvons pas savoir pendant combien de temps il n’y a pas eu beaucoup d’écrivains au Québec. Nous ne pouvons pas non plus savoir 141 M13 110 quand l’école est devenue plus importante et a apporté de nouveaux écrivains, ni même depuis combien de temps. Cet effet de flou temporel est visible dans les réponses traitant directement de courants littéraires : Les premiers écrits vus en Nouvelle-France furent les échanges de lettres et des journaux intimes. Ensuite, on voit le roman du terroir. C’est-à-dire le roman qui proclame l’agriculture et la vie rurale. Ensuite, le roman de la ville avec Gabrielle Roy. On parle des conditions de la ville. Ensuite, c’est le roman des voyages et l’arrivée de l’autre. L’écriture de néo-Québécois. Les thèmes les plus traités sont la recherche d’identité et l’autre142. Encore ici, l’absence de dates rend difficile de mesurer la durée des courants nommés par l’étudiant. Il y a clairement des trous, puisque certains mouvements importants ne sont pas mentionnés, mais surtout, il est difficile de voir quand la période de la Nouvelle-France s'arrête, quand commence le « terroir » et quand il finit. Cela nous met devant un récit dont il est difficile de cerner les contours. Nous n’avons aucune idée de l’importance qu’ont le « terroir », la Nouvelle-France, le roman de la ville et l’écriture migrante en terme de durée dans l’esprit de l’étudiant. Sommes-nous en présence d'un mouvement mineur qui aurait duré dix ans ou d'un autre qui a dominé pendant un siècle? Cet exemple précis et représentatif nous amène à nous poser une question à propos de cette absence de dates. Est-ce que cette absence de dates est volontaire de la part de l’étudiant? En omettant volontairement les dates, l’étudiant ne montre pas les trous dans son récit : tous les mouvements s’enchaînent les uns après les autres sans rupture, donc le récit peut donner l’impression d’être complet. Mais cela fonctionne dans les deux sens : si 142 ED72 111 l’étudiant avait une meilleure connaissance des dates associées aux éléments qu’il nomme, il réaliserait probablement que son récit contient quelques trous historiques et qu’il ne les justifie pas. Dans les deux cas, il ne faut pas blâmer l’étudiant pour ces trous. Comme dit précédemment, il n’avait pas nécessairement les outils adéquats pour les colmater. Si nous regardons les visées des cours de littérature au cégep, il n'y a pas d'exigences au sujet de l'histoire littéraire. L'enseignement est, en principe, tourné vers la réussite de l'Épreuve uniforme de français, laquelle ne demande pas de données d'histoire littéraire. Espace Un autre élément dont l’absence est surprenante est celui des liens avec les autres littératures. Il aurait été normal de voir des liens avec la littérature française, puisqu’il s’agit de la littérature majeure dans notre langue et qu’elle a souvent été citée comme modèle pour notre littérature. Pendant longtemps, la consécration de nos écrivains venait de la France. Cette absence de liens s’observe aussi avec toutes les littératures, puisqu’aucun lien n’est fait avec des auteurs ou des œuvres extérieurs à notre tradition littéraire. La littérature québécoise est fermée sur elle-même. Elle n’entretient pas de relations avec les autres littératures, donc tout doit venir d’elle. Cela peut causer un certain problème historiographique, car les mouvements, les idées ou les courants vont parfois donner l’impression de venir de nulle part. « J’m’en souviens plus » - les narrateurs Nous devons l’avouer, la plupart des réponses ne sont pas très développées. Les étudiants ont un bagage limité en histoire de la littérature québécoise. Pratiquement aucun étudiant n’a utilisé la page entière pour faire l’histoire de la littérature québécoise, les 112 éléments mentionnés sont rarement développés en longueur et les réponses sont très courtes. Vous pourrez le constater à travers des réponses citées au complet dans ce présent chapitre. En moyenne, les étudiants ont pris la moitié de l’espace qui leur était alloué, ce qui veut dire environ 12 lignes. À leur défense, il faut souligner que les étudiants ont la forte impression de ne plus se souvenir de l’histoire de leur littérature. Nous pouvons retrouver plusieurs commentaires à cet effet dans les réponses : « Je ne me souviens pas vraiment de grand-chose, sauf les guerres et les référendums. Ainsi que quelques manifestations. L’histoire du Québec, mais l’histoire littéraire, c’est plutôt vague143 ». Ou dans un autre registre lexical : « À chaque époque la littérature s’écrit sous différentes formes. Et vient le français qui s’installa en Amérique du Nord et finit par émerger la littérature du terroir et d’autres formes apparaissent dépendamment de l’époque et la ville est belle. Je n’y connais pas grandchose!144» Au total, 7% des étudiants disent avoir l'impression de ne plus se souvenir de l'histoire de la littérature québécoise, sans compter les nombreux questionnaires dont la première question n’a pas été remplie (43 sur 316 distribués). Ce sentiment d’ignorance face à l’histoire de la littérature québécoise et l’absence d’une histoire littéraire articulée nous permet de constater un échec quant à l'acquisition du fonds culturel commun. Les étudiants retiennent des éléments de la culture littéraire québécoise, mais, malgré ces connaissances, ils se sentent dépourvus en ce qui concerne l'histoire de la littérature québécoise. Cela est troublant, car la littérature joue un rôle 143 144 AS53 AS64 113 important dans l'identité culturelle : « la littérature a partie liée avec l'histoire dans la mesure où elle participe de la définition d'une identité collective145 ». Tous seront d'accord pour dire que la connaissance de l'histoire est essentielle aux jeunes, car celle-ci les aide à mieux comprendre la société et à mieux cerner leur place à l’intérieur de celle-ci. La littérature joue elle aussi ce rôle, car la production culturelle d'une société permet à cette dernière de se manifester sous plusieurs formes. À travers les œuvres les plus lues dans une société donnée, nous pouvons voir des caractéristiques de l'identité collective. Les BellesSœurs ou Bonheur d'occasion sont deux œuvres littéraires porteuses d'un message contre l'aliénation et la soumission, et marquent, dans une certaine mesure, la fin de celle-ci. La discipline historique semble souvent placer ce sentiment d'infériorité québécois au centre de l'histoire, il est donc important de le voir dans la littérature, là où il s'est exprimé de façon très tangible. Nous savons que les étudiants ont lu ces œuvres, mais, comme nous l’avons déjà démontré, ils éprouvent de la difficulté à les situer dans une histoire de la littérature. Cela n'est pas aussi anodin qu'on aimerait le croire : « on peut en effet produire et lire de la littérature sans recourir à l'histoire, mais non pas la penser sans l'inscrire dans la durée historique 146». Pour bien comprendre la littérature, il nous faut pouvoir l'inscrire dans le temps, comprendre les liens des auteurs entre eux, avec les institutions, avec les évènements historiques. Il est difficile de bien saisir des textes littéraires sans leur assigner une place dans l'histoire littéraire et dans l'Histoire. Comment bien comprendre Les Bellessœurs sans connaître le contexte de la société des années 1960,le climat qui régnait durant l’ère « duplessiste » (liberté d’expression restreinte, mauvaises conditions de travail, etc.), 145 VIALA, Alaine et Paul ARON, L'enseignement de la littérature, Paris, Presse universitaire de France, 2005,p. 115. 146 Ibid, p.112-113. 114 l'histoire du théâtre (l’utilisation des chœurs dans le théâtre grec, par exemple) ainsi que les questions linguistiques? Il en va de même avec Bonheur d'occasion : pour bien comprendre, le roman il faut connaître les problèmes de la crise de 1929, ceux de l'exode vers la ville et de la Deuxième Guerre mondiale, les enjeux de la littérature moderne et les procédés stylistiques de cette époque. Il est aussi très intéressant et pertinent de comprendre quand la littérature moderne est arrivée au Québec. Les étudiants admettent ne pas se souvenir de l'histoire de la littérature, cela est troublant : ils connaissent des livres et des auteurs, mais pas la littérature québécoise. Quand ils disent ne pas se souvenir de l'histoire littéraire québécoise, nous pouvons constater un certain échec dans l’atteinte des objectifs des devis ministériels. Ceux-ci stipulent qu'un des objectifs des cours de la formation générale est l'acquisition d'un fonds culturel commun. Les cours de la formation générale étant les cours d'éducation physique, de philosophie et de littérature, il est normal de conclure que la responsabilité de cet objectif est en partie confiée aux cours de littérature. Les étudiants ont l'impression qu'ils devraient avoir un bagage littéraire, mais cela n'est pas le cas. Ils ne possèdent pas ou ils ne pensent pas avoir ce fonds culturel. Il n'y a pas ce mortier qui permet aux étudiants de sentir qu’ils appartiennent à une tradition littéraire ou à une autre. Bref, nous pouvons nous demander si l'objectif de transmission d'un fond culturel commun est atteint en ce qui a trait à la littérature québécoise. Il faut aussi se demander si les étudiants ont l'impression que la littérature québécoise existe. Si on ne peut pas en faire son histoire, si les étudiants disent ne pas connaître son histoire, est-ce que celle-ci existe pour eux? Est-ce que Lord Durham avait raison? Sommes-nous toujours un peuple sans littérature? Cette impression qu'une grande proportion d'étudiants éprouve de ne pas connaître l'histoire de la littérature 115 québécoise nous amène à nous questionner sur leur capacité à croire à l'existence d'une littérature québécoise et même d’une culture québécoise. Mais cela est peut-être dû à l'objet même qu’est la littérature québécoise et aux limites propres à l’histoire littéraire québécoise. Nous traiterons de ces limites plus tard. Il faut se demander si cela n'est pas dû tout simplement au manque d'intérêt des étudiants pour la littérature québécoise : « Nous retenons 10% de la matière apprise, le cours étant pour moi assez loin (au moins 2 ans) et tout le bourrage de crâne de la technique147». L'étudiant ne considère pas la littérature comme une matière importante, elle ne semble pas être sa priorité. Les informations apprises dans les cours techniques lui seront probablement plus utiles à court terme, mais la question de l'utilité de l'enseignement de la littérature est un autre débat. Il serait intéressant de faire une recherche sur la perception de la littérature chez les cégépiens. En analysant les différents paramètres narratifs, nous pouvons constater que les récits des étudiants ne comportent pas de repère temporel et que la littérature québécoise est fermée sur elle-même. De plus, les narrateurs, les étudiants, disent ne pas connaître l’histoire littéraire du Québec. Dans ce contexte, il est difficile de parler d’une mise en intrigue des récits des étudiants. Nous avons déterminé deux symptômes ou résultats de cette mise en intrigue déficiente : l’absence d’évènements historiques et littéraires et une difficulté à faire des liens entre les différents éléments. 147 AS120 116 Absence d'évènements (tant historiques que littéraires) Devant l'importance accordée au contexte sociohistorique dans les différentes sources disponibles pour les étudiants (manuels, plans de cours, histoires littéraires, etc.), nous nous serions attendus à trouver la présence d’évènements historiques dans les réponses offertes par les étudiants, car les éléments historiques servent souvent de liens entre les notions littéraires (mouvements, courants, œuvres). Bref, nous nous étions attendus à voir apparaître plusieurs évènements d'ordre historique : par exemple, la Conquête qui marque la fin de la période de la Nouvelle-France, ou encore la Révolte des patriotes qui donne lieu au rapport Durham souvent mentionné comme le début de la littérature québécoise, car il a piqué l'orgueil de plusieurs Canadiens français qui veulent lui donner tort. Les référendums de 1980 et de 1995 ont aussi été des évènements importants au plan culturel, car ils ont suscité une certaine désillusion face au projet de nation. Ces éléments seraient tous pertinents dans le cadre d'une histoire littéraire véhiculant un message national. À quelques exceptions près, les étudiants n'ont pas évoqué ces évènements marquants de l'histoire québécoise. Nous constatons donc qu'ils ont choisi une histoire littéraire sans liens avec l'histoire et sans visée politique. Le récit des étudiants n’est pas contaminé par l'histoire ou par des projets politiques. L'objet littéraire reste « pur », il n'est pas utilisé à d'autres fins que lui-même. Les sources externes qui pourraient influencer les étudiants accordent toutes une place de choix aux liens entre la littérature et l’histoire. Il est donc étonnant de voir que les étudiants n’ont pas retenu ou cru bon de placer ce lien avec l'histoire dans leur récit. 117 Toutefois, notons que les devis ministériels ne demandent pas, dans le cas de la littérature québécoise, d’accorder une place au contexte sociohistorique. Si l’absence de liens avec l'histoire est très surprenante, l'absence d’un récit national l'est moins. À l’exception de Laurin, les manuels ne mettent pas une grande pression patriotique ou nationaliste sur le récit qu’ils proposent. Il est beaucoup plus difficile de juger pour les plans de cours, mais nous ne remarquons pas la présence d’éléments sousentendant une interprétation du récit littéraire investie par une cause nationaliste. Il aurait également été possible pour les étudiants de placer des évènements d'ordre littéraire dans leur récit. Par exemple, l'avènement de l'imprimerie au Québec qui permet la publication de textes ici et surtout le début d'une littérature journalistique. Ces événements montrent aussi un changement dans la nature de la littérature par rapport à celle de la Nouvelle-France : les textes sont publiés ici et ils n'ont plus une fonction de comptes rendus pour la France; ils sont destinés à un public local. La fondation de l’École littéraire de Montréal est, elle aussi, un évènement important qui n'est pas mentionné, tout comme la publication du Refus Global. Bref, les évènements d’ordre littéraire semblent peu présents à l’esprit des étudiants. Cette absence d’évènements, historiques ou littéraires, nous inspire une première interrogation sur la structure du récit laissé dans les réponses au questionnaire. Comment pouvons-nous parler d’histoire en l’absence d’évènements? Les évènements, tant politiques que littéraires, peuvent servir à organiser le récit. Dans ce cas-ci, aucun des deux types d’élément n'est présent. Les auteurs et les œuvres peuvent eux aussi servir à organiser un récit, mais ils sont peu présents dans les récits des étudiants et, souvent, ils ne servent qu’à décrire un objet que les étudiants mentionnent. Les institutions ou la vie littéraire pourraient 118 servir à organiser un récit d’histoire littéraire, mais elles sont absentes dans les réponses des étudiants. Il reste donc un seul élément pouvant organiser le récit et, naturellement, il est utilisé par les étudiants : les courants. Rien d’étonnant puisque le courant est le moyen choisi pour l’enseignement de la littérature selon les devis ministériels. Les étudiants sont habitués dès leur entrée au niveau collégial à penser la littérature de cette manière. L’autonomie du fait littéraire explique l’absence de liens et de développement du récit des étudiants. Lors de la description des différents éléments présents dans leurs réponses à la première question du questionnaire, celle demandant de faire l’histoire de la littérature québécoise depuis ses origines, nous avons relevé des auteurs et des éléments « extralittéraires ». Parmi ces auteurs, il y avait Michel Tremblay et Gabrielle Roy. Dans les éléments autres, il y avait le joual et l’Église. Dans le récit des étudiants, tous ces éléments sont intimement liés. L’Église domine la période avant 1960. Gabrielle Roy permet un premier changement avec le roman de la ville. Michel Tremblay est inscrit dans un mouvement de changement et de libération à l’égard de l’Église, et le joual participe aussi à ce mouvement. Bref, l’insertion de la Révolution tranquille et la rupture avec les traditions qu’elle apporte dans la trame littéraire permettent aux étudiants de développer le récit littéraire et même, de faire une transition, inexistante la plupart du temps comme nous le verrons, entre la modernité et ce qui la précède. L’autre période, qui est développée principalement par le biais du contexte sociohistorique qui l’entoure, est celle de la Nouvelle-France. Nous nous sommes rendu compte que le récit fait de la Nouvelle-France s’organise autour du contexte sociohistorique. Tous ces éléments nous indiquent qu’une insertion de la littérature dans le contexte historique permettrait une meilleure intégration des connaissances en histoire 119 littéraire. De plus, cela nous informe que les étudiants retiennent des éléments à l’extérieur de la littérature. Liens entre les objets148 Les relations entre les objets sont laborieuses dans les réponses au questionnaire. La plupart des étudiants ne font pas de liens réels entre les différentes parties de leurs réponses. Les objets sont posés les uns à la suite des autres, mais ils ne s’emboîtent pas. L’histoire construite semble souvent être un mur de brique sans mortier. Pour preuve, le moyen le plus utilisé par les étudiants pour faire le lien entre les différentes sections de leur récit est « par la suite »149 : « Après la colonisation, la littérature québécoise est passée dans la phase du terroir. Par la suite, la littérature québécoise a été influencée par la littérature française. La poésie, le théâtre, le romantisme sont alors devenus plus populaires au Québec. Plus récemment, le réalisme urbain est apparu avec des auteurs comme Gabrielle Roy150 ». Dans cet extrait, en effet, nous avons l’impression que les éléments ne font que se suivre sans s’emboîter réellement. Cela n’est pas un cas isolé : Ensuite, sous le gouvernement Duplessis, le régime du terroir est apparu (un peu avant-guerre). Durant la guerre, le réalisme est arrivé au Québec avec des auteurs comme Gabrielle Roy (Bonheur d’Occasion). Pour s’opposer à la censure imposée par le gouvernement, beaucoup d’artistes ont publié des œuvres comme Le Refus Global s’inscrivant dans le surréalisme. Par la suite, la littérature s’est exportée avec des auteurs comme Michel Tremblay ou Réjean Ducharme151. Dans cette section, vous pourrez constater à l’aide des différentes citations des réponses des étudiants les éléments déjà mentionnés à propos de l’absence de date et de la longueur des réponses. 149 87 étudiants sur les 276 (32%) utilisent des marqueurs de relation tel que : « par la suite », « ensuite », « puis », « plus tard », « par après », etc., pour structurer leur réponse. Cette statistique ne tient pas compte des étudiants qui ne traitent que d’un seul élément dans leur récit et n’ont pas besoin de marqueur de relation, et des étudiants qui font une histoire sous forme d’énumération et dont les tirets typographiques font office de marqueurs de relation. 150 AS52 151 ED40 148 120 Cet exemple tiré de la réponse d’un autre étudiant nous permet de voir deux manières de procéder pour enchaîner un récit de ce type. Lors de la première transition entre deux éléments, l’étudiant fait un lien entre les deux parties : « Pour s’opposer à la censure…152 » Nous pouvons comprendre le lien unissant ces deux éléments, mais plus loin, aucun lien n’est fait entre les deux segments à l’exception de l’expression « par la suite », ce qui rend la compréhension plus difficile. Cet effet de non-continuité entre deux périodes n'est pas seulement créé par le choix de marqueurs de relations vagues : « Commencé par les écrits de la Nouvelle-France. Ces écrits sont principalement des récits d’explorateurs et de religieux. Durant le 19e siècle, on a le patriotisme, l’idéologie de conservation et la littérature du terroir. Après ça, on a les romans qui racontent la vie des ouvriers 153 ». Malgré la présence d’un marqueur temporel – « Durant le 19e siècle » –, l’enchâssement entre les trois éléments est, somme toute, boiteux et ne nous permet pas de bien comprendre les articulations de l’histoire offerte par l’étudiant. En général, les étudiants ne semblent pas savoir ce qui tient ensemble les éléments constituant l’histoire littéraire québécoise; en lisant leurs récits, nous avons l’impression que rien ne tient ensemble les différents éléments du récit. Ces trois extraits représentent bien l’ensemble des réponses au questionnaire et témoignent de l’absence de liens pertinents entre les parties. Cela donne l’impression que nous sommes devant une énumération de mouvements et de courants. Il n’y a pas nécessairement de liens de corrélation ou de causalité selon lesquels les éléments s’enchaîneraient. Il n’y a que des briques posées les unes sur les autres. Comment passe-t152 153 ED40 BB17 121 on de la littérature de la Nouvelle-France à celle du 19e siècle? Comment passe-t-on du 19e siècle au terroir? De la littérature moderne aux courants plus contemporains (migrant, postmoderne, etc.)? Les récits nous informent très peu à ce sujet. Nous sommes peut-être en présence d’une histoire littéraire qui offre un début et une fin, mais le trajet entre les deux n’est pas décrit par les étudiants : comme nous l’avons vu, il n’y a que des séries, des cases non articulées entre elles, énumérées les unes à la suite des autres. Si nous devions trouver un élément articulant des pans de l’histoire littéraire que nous donnent les étudiants, nous dirions que la religion semble quelque peu jouer ce rôle. Comme nous l’avons déjà dit, la religion est très présente dans les questionnaires des étudiants. En un sens, elle permet la mise en intrigue du récit de la littérature québécoise : la littérature québécoise serait très religieuse au début, elle s’affranchirait par la suite. Ainsi apparaît une articulation permettant de passer du « terroir » à la littérature moderne. Mais la religion ne permet pas d'articuler entres elles toutes les autres périodes de la littérature québécoise par exemple : la Nouvelle-France et la littérature orale, la littérature orale et le 19e siècle, le 19e siècle et le terroir, les années 1960 et la littérature postmoderne ou migrante. Il est très surprenant de lire ce récit structuré par la religion dans les questionnaires. Les étudiants n’ont plus vraiment d’éducation religieuse et l’Église catholique est beaucoup moins présente dans leur vie. Les histoires littéraires et non littéraires récentes ne donnent plus une place aussi centrale à la religion et cette dernière n’est pas nécessairement centrale dans les manuels scolaires. Ce type de lecture détonne et surprend beaucoup. Les étudiants ont donc, dans un sens, reçu et assimilé une lecture désuète ou datant d’une autre époque. Il est difficile de comprendre ou de déterminer d’où vient ce fait : est-ce que cela est le 122 résultat de la force de l’imaginaire collectif sur la question de l’Église, de l’enseignement provenant du secondaire ou d’autres sources qui ne sont pas évaluées ici. Le caractère énumératif du récit des étudiants peut facilement être attribué à l’absence de plusieurs éléments (contexte sociohistorique, liens avec les autres littératures, évènements littéraires, etc.) dont nous avons déjà discuté. Si nous nous permettons d’utiliser ces éléments, nous pouvons expliquer la transition de la Nouvelle-France au 19e siècle par la Conquête et le rapport Durham. Le cheminement du 19e siècle au terroir, par l’École littéraire de Montréal. L'arrivée de la littérature moderne par la fin de la grande noirceur et le Refus Global. L'apparition des courants contemporains, par la désillusion post-référendaire de 1980. Bref, si on n’utilise ni évènements historiques, ni évènements littéraires d'ici ou d'ailleurs, il devient très difficile de raconter l'histoire littéraire québécoise, car ce sont ces éléments qui permettent de tisser des liens entre les différents objets littéraires. Ces éléments font la différence entre une énumération et un véritable récit. Peut-être, tout simplement, font-ils une histoire de la littérature au lieu d'une histoire littéraire, et, comme Françoise Gaillard, que nous avons citée dans le premier chapitre, le souligne154, une histoire de la littérature n'a rien d'une histoire. Mais il reste à savoir dans quelle mesure les étudiants possédaient les outils nécessaires afin de faire des liens entre les objets, car, en quelque sorte, ils ne sont que le résultat d’un système, nous ne pouvons pas leur imputer la responsabilité exclusive de leur ignorance, leur demander d’avoir tout vu et tout lu. Ils font ce qu'ils peuvent avec ce qu'on leur a transmis. Surtout que, soyons honnêtes, en général, il n’y a pas d’erreur dans le peu qu’ils disent. 154 Cf. infra, p. 12. 123 Explication des résultats Il y a, à mon sens, deux explications possibles de la forme que donnent les étudiants au récit de la littérature québécoise et à leur sentiment de ne pas connaître l'histoire de la littérature québécoise. La première se situe dans les devis ministériels et la deuxième dans l'objet même de la littérature québécoise. Notons tout d'abord que les devis ministériels ne demandent pas d'établir de liens avec le contexte socioculturel pour ce qui est du cours 103. L'objectif principal est seulement « d'apprécier les textes de la littérature québécoise d'époques et de genres variés155 ». Dans les critères de performance ou les sous-objectifs, il n'y a pas l'obligation de faire de l'histoire littéraire. Il se pourrait donc que nous ayons cherché quelque chose à un endroit où il n'était pas. Par contre, l'analyse des plans de cours et des manuels suggère la présence de plusieurs éléments d'histoire littéraire. Les étudiants semblent avoir accès à ce savoir. En outre, le système d'éducation peut sembler pousser dans le sens d'une énumération de savoirs. Pour l’Épreuve uniforme de français, les étudiants doivent surtout être capables d'identifier dans quel courant se classe un texte et de relever les caractéristiques dudit courant dans le texte. L'étudiant a surtout besoin de connaître les cases où mettre les textes et comment celles-ci sont constituées. C'est la raison qui a poussé Marcel Goulet à écrire que le cégep formait beaucoup de techniciens de la littérature156. QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DES LOISIRS ET DES SPORTS. Descriptions de la formation générale, (page consultée le 7 février 2010), [En ligne], adresse URL : http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ENS-COLL/Cahiers/DescFG.asp 156 GOULET, Marcel. « L’enseignement de la littérature au collégial et la technisation de la lecture littéraire », dans CAMBRON, Micheline (ed.), Enseigner la littérature au cégep, CETUQ, cahiers de recherche 16, Montréal, 2000, p.39-62. 155 124 Comme les étudiants n'ont pas besoin des savoirs liés à l'histoire littéraire, ils n'ont aucune raison de faire l’effort de retenir l'histoire littéraire québécoise. Ils se souviennent des mouvements, des courants, des cases où mettre les textes, mais pas des liens entre les cases et entre les textes. Ils se souviennent des informations qui leur sont nécessaires pour la réussite de l’Épreuve uniforme de français. Leur histoire est une série de cases étanches et cela est en partie attribuable aux exigences ministérielles. Au-delà de l’importance qu’on accorde à l’Épreuve uniforme de français et de l'absence de demandes liées à l’Histoire ou au contexte sociohistorique, l'énoncé même de l'objectif du cours 103 suggère une énumération d'éléments littéraires. Devant un tel énoncé, un professeur se dit qu'il doit trouver un moyen de faire apprécier – terme vague, on en convient – un maximum de textes variés aux étudiants. Donc, il choisit des œuvres et surtout beaucoup d'extraits, et montre les qualités de ceux-ci. Cela ne demande pas nécessairement de renvois à l'histoire littéraire, selon de la définition du terme « apprécier » qu'utilise le professeur qui donne le cours. Indirectement, les devis ministériels incitent à voir ces textes et ces mouvements de façon autonome : sans liens avec l'Histoire ou entre eux. Dès le début de son parcours collégial, l’étudiant est habitué à être en face d'une énumération de mouvements, car, si on regarde l'objectif du cours 101, nous sommes nécessairement face à une énumération de textes littéraires : « Analyser des textes littéraires ». Il est difficile que la cible d'apprentissage devienne autre chose que, par exemple : « analyser des textes du Moyen Âge, de l'Ancien Régime et des Lumières ». Étant donné qu'il faut enseigner l'analyse littéraire et couvrir un très large pan d'histoire, il 125 est pratiquement obligatoire de tomber dans une certaine énumération de connaissances et de caractéristiques157. Clément Moisan nous disait qu’un discours sur un texte est ce qui permet sa conservation à travers le temps, car la transmission de ce discours, un savoir généralement admis, facilite la mémorisation de l'œuvre158. Les gens n’ont qu’à mémoriser une lecture partagée de l’œuvre au lieu d’une multitude de lectures. À la limite, ils n’ont pas besoin de lire l’œuvre. Cela est aussi vrai des littératures : sans discours sur une littérature, celle-ci ne peut pas se conserver. Le discours par excellence sur une littérature est son histoire. Sans histoire littéraire, il est difficile de demander aux étudiants de s'en souvenir. L'histoire littéraire est un discours sur une littérature et cette histoire devient donc le véhicule pour sa mémorisation. Si les étudiants n’ont pas une lecture de la littérature québécoise à retenir, ils n’auront qu’une série d’éléments à « caser », comme le démontre leur récit. La place de la littérature québécoise dans le système d'éducation peut expliquer les résultats obtenus au cours de notre enquête. La littérature québécoise n’est pas un sujet aussi martelé que l’Histoire du Québec dans le système d’éducation. En tout, un étudiant n’a que 60 heures de cours obligatoires sur la littérature québécoise dans tout son parcours scolaire jusqu’à la fin du collégial. Sur ces 60 heures, un certain nombre sera consacré aux ateliers (15 heures en théorie), à la préparation de l’Épreuve uniforme de français et à l’enseignement de la dissertation critique. Prochainement, avec les changements des devis ministériels, il faudra aussi faire place aux stratégies de révision de texte. Bref, le nombre Notons que la situation sera différente à partir de la session d'automne 2010 puisque le devis actualisé comportera une limite de deux périodes et deux genres dans le cadre du 101. 158 GOULET, Marcel. « L’enseignement de la littérature au collégial et la technisation de la lecture littéraire », dans CAMBRON, Micheline (ed.), Enseigner la littérature au cégep, CETUQ, cahiers de recherche 16, Montréal, 2000, p.39-62. 157 126 d’heures pendant lesquelles les étudiants sont mis face à la littérature québécoise durant leur parcours est minime. En cela, il serait peut-être intéressant de voir les connaissances des étudiants en histoire littéraire française, puisqu’ils ont eu le double de temps alloué à celle-ci par rapport à la littérature québécoise. Explication des résultats : la littérature québécoise Le récit que font les étudiants de la littérature québécoise est enfin peut-être dû à la littérature québécoise elle-même. Lors du premier chapitre, nous avons vu grâce aux articles de Michel Biron et de Lucie Robert que faire l'histoire de la littérature québécoise n'est pas une tâche aisée. Selon Biron, l’objet même de la littérature québécoise ne permet pas de faire une histoire littéraire. Dans un sens, ses hypothèses peuvent expliquer plusieurs choses. Il dit que la littérature québécoise n’existe pas comme activité automne. Puisque nous sommes face à un récit strictement littéraire, il est normal, en se basant sur l’hypothèse de Biron, que le récit des étudiants manque de chair sur les os, car les étudiants tentent de faire exister la littérature québécoise comme activité autonome. Biron dit aussi que la littérature québécoise va dans plusieurs directions à cause d’une absence d’écoles et de groupes littéraires. Cette idée pourrait expliquer une réalité de nos résultats : si nous regardons le tableau des termes récurrents en annexe, nous nous rendons compte que plusieurs éléments ne sont mentionnés que par quelques étudiants et que seulement un nombre restreint d’éléments rassemble une majorité d’étudiants. La littérature étant encore trop jeune pour être fixée, il serait normal, en quelque sorte, que les récits des étudiants manquent parfois de substance. Toutefois, notons que les étudiants semblent mentionner un « grantécrivain » 127 ou un maître, éléments dont de Biron affirme l’absence, en la personne de Michel Tremblay et, probablement, de Gabrielle Roy. Ces personnes figent des moments précis de la littérature québécoise dans l’imaginaire des étudiants. Elles semblent jouer un rôle assez important dans la littérature québécoise, selon les étudiants, pour occuper le rôle de maîtres. Par contre, il est difficile de déterminer s’ils parlent de leurs œuvres comme de modèles d’écriture. Ces auteurs jouent un rôle important dans le récit des étudiants, mais il est difficile de savoir l'ampleur de leur contribution. Lucie Robert a raison de parler de catalogage quand elle parle de la littérature québécoise. Notre projet montre que les étudiants ne font souvent qu’un catalogue de notre littérature. Il est difficile de voir si la littérature québécoise s’impose comme une littérature pareille aux autres, mais il reste qu’il y a très peu de liens faits avec les autres littératures, comme si elle fonctionnait de manière autonome. Dans son article, Lucie Robert parle aussi de la négation de la Nouvelle-France. Nous ne remarquons pas une négation de la littérature de la Nouvelle-France dans le récit des étudiants, celle-ci est même, somme toute, très présente. Il y a par contre une certaine tendance à retenir les grandes lignes historiques et à faire de cette littérature une littérature utilitaire. Les articles de Robert et Biron nous permettent de penser que le manque de développement de la part des étudiants dans leur récit pourrait être dû à l’objet même de la question : la littérature québécoise. Robert voit qu’il existe une tradition à faire un catalogage des œuvres et des auteurs dans les différentes histoires de la littérature québécoise qu’elle a consultées. Cette forme de catalogue semble retenue par les étudiants. Biron mentionne qu’il est impossible de faire une histoire de la littérature québécoise autonome (strictement littéraire). Les étudiants se sont risqués à en faire une, ce qui peut 128 expliquer le manque de développement dans les questionnaires. Aussi, l’absence de mouvements, d’écoles ou de groupes littéraires peut expliquer la dispersion de nos résultats et l’importance du « terroir » : les caractéristiques du « terroir » peuvent être vues dans plusieurs textes, il est donc facile de le généraliser à plusieurs œuvres. Dans une histoire de la littérature sans mouvement, le « terroir » devient une bouée de sauvetage dans l’océan d’auteurs et d’œuvres allant dans plusieurs directions. Il est le seul mouvement tangible de la littérature québécoise avant 1945. Il est difficile de trouver des caractéristiques communes aux œuvres du 19e siècle – sauf en rattachant certaines d’entre elles au « terroir ». La Nouvelle-France peut facilement être discréditée à cause de sa valeur peu littéraire et des genres pratiqués. De plus, il s’agit plus d’une période que d’un mouvement159. Bref, le « terroir » est, dans un sens, le premier vrai mouvement littéraire québécois et cela semble faire en sorte que tout le monde veut lui rattacher le plus de choses possible pour faciliter notre compréhension : il suffit de penser aux auteurs de manuels qui le font durer près de cent ans; à La terre paternelle et autres romans du 19e siècle qui deviennent des œuvres de ce courant; à la modernité littéraire qui vient quand nous pouvons nous en défaire, un peu comme si avant, il n’y avait que le terroir et après, la littérature allait dans plusieurs sens. C'est probablement ce qui est le plus troublant au sein de nos résultats. En les réduisant à leur plus simple expression, nous pouvons voir que la littérature de la NouvelleEn cela la Nouvelle-France détonne : l’histoire littéraire québécoise des étudiants et des manuels est surtout une histoire par mouvements ou courants, tandis que le traitement de la Nouvelle-France est plutôt celui d’une période. On traite des caractéristiques de la correspondance, des récits de voyage, etc., mais ces derniers sont des genres, pas des mouvements. Il n’y a pas une association esthétique entre les œuvres d’un même genre; ce n’est pas parce que deux œuvres pratiquent le même genre qu’elles possèdent les mêmes préoccupations artistiques. Il y a une grande différence entre la correspondance d’Élisabeth Bégon et celle de Marie de l’Incarnation. Faire une histoire littéraire de la Nouvelle-France par mouvements permettrait de faire ressortir cette différence et pourrait également promouvoir les qualités littéraires de certains textes. 159 129 France n'a qu'une valeur historique, qu’ensuite il y a le terroir où la littérature est dominée par le clergé et, finalement que les années 1960 permettent à une réelle littérature d'exister à cause de l'apparition d'une certaine liberté créatrice. Donc, la littérature québécoise n'existerait que depuis 1900 et ne serait réellement intéressante ou pertinente que depuis 1960. La littérature québécoise n'aurait que 50 ans. Or 50 ans ce n'est pas la durée d'une littérature, mais celle d'un mouvement, peut-être d'une période… Mais cela témoigne aussi de la mise en forme d’un récit évolutif. Il y a une évolution dans la littérature québécoise : il y a des débuts sombres, un stade embryonnaire, la naissance qui mène vers une pluralité et une liberté d’expression, à une littérature vivante et active. Nous voyons naître une trame positive et remplie d’avenir pour la littérature québécoise. Les débuts n’étaient qu’utilitaire, mais le meilleur n’est qu’à venir. Le seul problème est que cela discrédite les débuts de notre littérature, mais dresse un portrait plus positif de la littérature québécoise. Conclusion Dans ce mémoire, nous avons constaté que les étudiants font une énumération sous le thème de la littérature québécoise plus qu’une réelle histoire littéraire. Ce récit met l’accent sur la littérature québécoise à partir de 1900 et surtout à partir de 1960. Il présente tout de même la littérature de la Nouvelle-France, mais en la réduisant à une littérature utilitaire. Le 19e siècle est une période confuse pour les étudiants, tout comme il semble l’être pour les manuels et les plans de cours : cette période est souvent reprise dans le cadre d’un 20e siècle élargi et est placée sous le signe du terroir. À partir de 1900, et même parfois avant, jusqu’à 1945, le mouvement du « terroir » domine l’imaginaire des étudiants. Ce mouvement aurait la particularité d’être sous le contrôle de l’Église. Ensuite, les étudiants parlent du roman de la ville qui semble avoir pour seule auteure : Gabrielle Roy. Son roman Bonheur d’occasion est au centre de la représentation que se font les étudiants de ce mouvement. À partir de 1945 et jusqu’en 1970, la littérature traverserait une multitude de mouvements qui lui permettrait d’aller vers une certaine liberté de création et d’entrer dans la modernité littéraire. Ensuite, une plus grande diversité de mouvements existerait. Les deux principaux relevés par les étudiants sont la littérature migrante et la littérature postmoderne. À travers ces différents mouvements, trois auteurs ressortent dans le récit des étudiants : Michel Tremblay, Gabrielle Roy et Émile Nelligan. Michel Tremblay contraste dans l’esprit par la révolution théâtrale qu’il aurait engendrée par, notamment, l’utilisation du joual. Dans son cas, Gabrielle Roy retient l’attention par le biais du roman de la ville. Elle domine tellement dans ce mouvement qu’il est normal qu’elle demeure dans l’esprit 131 des étudiants. Les raisons pour lesquelles Émile Nelligan se détache dans les questionnaires sont plus obscures : il n’y a pas de raisons particulières mentionnées par les étudiants. Deux autres éléments ressortaient eux aussi des réponses aux questionnaires : le joual et le clergé. Le joual est lié à une révolution culturelle et au dialecte québécois. Le clergé a retenu l’attention parce qu’il aurait exécuté une domination sur la littérature québécoise jusqu’à la Révolution tranquille. Le clergé aurait censuré, dicté les types d’œuvres et aurait même contrôlé les maisons d’édition. Les résultats aux questions deux et trois, sur les auteurs et les œuvres dont ils se souviennent et qu’ils ont lu les étudiants, confirment certains résultats obtenus lors de la première question. Les œuvres et les auteurs à partir de 1900 sont surreprésentés par rapport à ce qui est raconté, par exemple la littérature de la Nouvelle-France est mentionnée par les étudiants, mais aucun auteur ou œuvre ne revient de façon significative dans ces questions. Cela est encore vrai pour les œuvres et les auteurs à partir de 1960. L’autre point qui attire notre attention est la dispersion des résultats : un nombre impressionnant d’œuvres et d’auteurs sont mentionnés par un seul étudiant. Ce qui fait que pratiquement chaque étudiant mentionne un auteur qu’aucun autre ne mentionne. La dernière question, sur les influences qu’identifient les étudiants comme source de leur conception de l’histoire littéraire, nous a permis de confirmer notre intuition : les plus grandes influences sont les cours, les livres et les manuels. Plusieurs éléments nous ont marqué dans le récit des étudiants. Tout d’abord, il y a une absence de liens entre les objets mentionnés. Les étudiants empilent les différents mouvements, mais sans les rattacher entre eux. Ils sont tous présentés comme autonomes. Cette absence de liens renforce l’idée de catalogage de la littérature québécoise. Avec un 132 récit de ce type, nous ne pouvons pas parler d’une réelle histoire de la littérature québécoise. Cette absence de liens semble être intimement liée à l’absence d’événement tant historique que littéraire : ces évènements pourraient faire le lien entre les différents mouvements, mais ils ne sont pas utilisés par les étudiants. À la limite, la mauvaise compréhension qu’ont les étudiants du 19e siècle québécois crée les mêmes problèmes : « Il est facile d’abandonner aux sociologues et aux psychologues l’étude de la littérature québécoise du XIXe siècle et de croire que le génie d’un Nelligan, d’un Grandbois ou d’un Ducharme est l’effet d’un capricieux hasard160 ». Depuis longtemps nous sommes habitués de faire l’histoire de la littérature québécoise en laissant en plan certaines parties de notre histoire. En faisant une histoire de la littérature avec un 19e siècle bancal, une partie de notre histoire s’en trouve fragilisée. L’objet même de notre étude, la littérature québécoise, est peut-être responsable de ces résultats mitigés. Tout d’abord, la tradition historiographique sur ce sujet tente souvent de faire un catalogage plus qu’une réelle histoire de la littérature québécoise. Cette forme du catalogue a été reprise inconsciemment par les étudiants. Peut-être même que cette forme est celle de la vulgate sur la littérature québécoise. Il semble y avoir une certaine difficulté à faire l’histoire d’une littérature si jeune : il manque peut-être un peu de substance ou il n’y a pas encore un assez grand recul à ce sujet. Aussi, mais cela est aussi vrai pour toutes les littératures, il est impossible de faire une histoire littéraire autonome de la littérature québécoise. Les étudiants ont tenté d’en faire une et cela pourrait expliquer le manque de liens existants entre les parties. Cela est peut-être lié à la définition de la littérature qu’ont utilisée les étudiants : en général, celle-ci semble être restrictive, les 160 BROCHU, André. « Notre littérature dépend de notre langue », dans Le Devoir, 31 octobre 1967. 133 étudiants restent dans les canons littéraires acceptés, si l’on peut dire, et ils ont peut-être pensé bien faire en proposant une histoire littéraire « pure ».Cela est surprenant, car la liste des œuvres et des auteurs qu’ils connaissent et qu’ils ont lus suggère qu’ils consomment de la littérature dans une définition plus élargie. Plusieurs causes ont été explorées pour expliquer cette conception de l’histoire littéraire québécoise que possèdent les jeunes. La première est le contexte même de l’enseignement collégial. Comme le démontre très bien Marcel Goulet, il y a une technicisation de la démarche littéraire qui pousse à l’énumération de mouvements à cause des exigences ministérielles et de l’accent mis sur l’EUF. L’énumération de mouvements étant reprise par les étudiants, il faut se demander s’il ne s’agit pas d’un résultat de cette manière de faire. Aussi, cet accent mis sur l’EUF diminue le temps disponible pour le contenu littéraire et, à partir de l’automne 2010, les exigences en enseignement des théories de révisions de textes viendront compliquer la situation. En effet, la place de la littérature québécoise dans le système d’éducation n’est pas très grande. Elle se limite à 60 heures en tout, et cela, pour la période allant du primaire au collégial. Au collégial, 120 heures sont accordées à la littérature française, il aurait peut-être été plus pertinent d’utiliser cet objet pour cette étude puisque celui-ci a été plus présent dans l’enseignement des étudiants. Le peu de temps accordé à la littérature québécoise est peut-être ce qui a donné l’impression à plusieurs étudiants de ne pas la connaître. Il est un peu utopique de croire qu’ils vont se souvenir à long terme d’une parenthèse dans leur apprentissage. Cette impression de ne rien savoir sur la littérature québécoise de la part des étudiants de même que la forme de leurs récits (sans liens entre les parties), nous a amené à une réflexion sur le fond culturel commun, qui est un objectif de la formation au collégial 134 selon les devis ministériels. Cet objectif est vague et si un fond culturel commun demande des connaissances en littérature québécoise, la réussite n’est que partielle. Mais en même temps, qu’est-ce qu’un fond culturel commun dans une ère de mondialisation culturelle? Contrairement à il y a 150 ans, il n’existe plus aucun décalage entre la publication d’une œuvre et sa disponibilité au Québec, et ce peu importe la littérature. Parfois, il y a un délai de traduction, mais rien de plus. Bref, est-il toujours nécessaire d’avoir un bagage en littérature québécoise? La réponse que donne le système d’éducation est ambiguë : la littérature québécoise y est enseignée, cela démontre son importance, mais le temps consacré à cette matière n’est pas très élevé et l’Épreuve Uniforme de Français semble couper du temps à la matière plus littéraire. Une autre explication est tout simplement le manque d’intérêt des étudiants. Plusieurs étudiants ont mentionné que le contenu littéraire appris dans leurs cours s’est perdu dans les méandres de leurs cerveaux suite à l’apprentissage technique, scientifique et autre. Il y a peut-être un manque d’intérêt pour la littérature de la part des étudiants, il s’agit d’une avenue à explorer davantage. Nous nous sommes demandé dans ce mémoire si la littérature québécoise existait pour les étudiants. En moyenne, ils auraient lu environ 4 livres québécois chacun. C’est environ le nombre moyen de livres au programme, mais nous savons qu’ils consomment de la littérature à l’extérieur du corpus scolaire. Bref, ils ne consomment pas beaucoup de littérature québécoise, il faut se demander si celle-ci occupe une grande part dans leur consommation culturelle. Il faut avouer que la littérature québécoise n’occupe pas une place de choix dans la culture contemporaine. Il n’y pas beaucoup d’auteurs jouissant d’une 135 couverture médiatique importante, les autres sont souvent « relégués » aux revues et émissions spécialisées. Les habitudes de lecture des étudiants ne semblent pas variées beaucoup selon leur sexe ou leur programme d’étude. En moyenne, 4,01 livres québécois ont été lus par femme et 3.71 livres québécois ont été lus par homme. L’écart est plus significatif entre les gens des programmes préuniversitaire (4,24 livres québécois lus par personne) et techniques (3,34 livres québécois lus par personne). L’écart est plus grand, mais il faut noter que dans les gens inscrits dans les programmes préuniversitaire il y a une cinquante de personnes venant d’un programme d’arts et lettres (cinéma ou lettre) ce qui fausse, dans un sens, la statistique à ce sujet, car ces gens ont plus de cours de littérature et sont, théoriquement, plus sensibles à la littérature. Il est très étonnant de voir le peu d’écart entre les différentes catégories. Nous avions pensé que la différence entre le nombre de livres lus par les femmes et les hommes aurait été plus grande, de même que pour les domaines techniques. Cela démontre, dans une certaine mesure que l’importance de la littérature québécoise est la même pour tous les étudiants, peu importe leur sexe ou leur domaine d’étude. La consommation littéraire des étudiants n’a jamais été l’objet de débat et il serait difficile qu’elle le soit. Qu’est-ce que serait une consommation adéquate de littérature québécoise? Si les étudiants avaient vu quatre films québécois et écouté quatre disques québécois, cela serait probablement beaucoup plus problématique. La littérature n’occupe pas une grande place dans notre société, à l’exception des auteurs déjà mentionnés dans ce mémoire. La lecture en général est en diminution, il est normal que cela se reflète sur les résultats de cette enquête. 136 Une série de questionnements sur notre manière de penser l’histoire littéraire du Québec est ressortie de ce mémoire. Tout d’abord, nous avons trouvé étrange que la plupart des manuels, plans de cours et récits des étudiants insèrent ce qui semble être une période Nouvelle-France quand le reste de l’histoire semble être structuré par les courants. Le plus troublant est que cette période est traitée comme si elle était un courant : on attribue les mêmes considérations esthétiques à tous les textes de cette période. Ce type de découpage n’aide pas à mettre en valeur les textes de la Nouvelle-France : ils tombent tous dans le même moule. Ce type d’histoire met la correspondance de Marie de l’Incarnation dans un registre utilitaire, par exemple, et lui fait perdre son caractère de mystique161. Repenser la façon de présenter la Nouvelle-France permettrait fort probablement de donner une lecture différente aux textes. Aussi, probablement que cette obsession de penser par courant est la cause de la mauvaise compréhension du 19e siècle québécois : il serait assez difficile de trouver des préoccupations purement esthétiques reliant Les Anciens Canadiens de Philippe Aubert de Gaspé Père, Jean Rivard d’Antoine Gérin-Lajoie et La Terre paternelle de Patrice Lacombe pour ne nommer que ceux-là. Bref, la notion de courant qui semble être utilisée par tous les manuels pour structurer le récit littéraire mériterait d’être revue. La question des influences est étrange en littérature québécoise avant 1900. Nous avons remarqué que le premier auteur dont nous avions des informations sur les influences de façon marquée est Émile Nelligan. Avant lui, les textes ne semblent pas s’inscrire dans des mouvances ou dans la lignée d'autres auteurs établis. La tradition historiographique Il suffit de lire la préface d’Albert Jamet, par exemple, pour se rendre compte que le texte peut avoir une autre valeur et sortir de la lecture utilitaire du texte : il place le texte dans la tradition de la littérature mystique et relègue au second rang les informations historiques. 161 137 québécoise tente souvent de faire des liens entre la littérature québécoise et la littérature française. Nelligan est le premier auteur à être clairement influencé par la littérature française; avant lui, un grand décalage existait entre la publication en France et la disponibilité des textes au Québec. En niant les influences anglo-saxonnes des textes publiés avant 1900, nous oublions un pan important de plusieurs œuvres et cela en affecte nécessairement la lecture. L’histoire littéraire qui est faite s’appuie sur une lecture lacunaire des textes du 19e siècle québécois. Un texte comme Les Anciens Canadiens s’appuie directement sur Walter Scott et le genre du roman historique. Si on veut taire les influences du texte, il devient difficile d’utiliser le texte efficacement dans une histoire littéraire. Les résultats ont démontré que la manière d’enseigner la littérature actuellement ne semble pas optimale pour assurer une bonne rétention de l’information : les parties les mieux retenues par les étudiants sont celles où la littérature québécoise rejoint son contexte sociohistorique. L’enseignement par courant ne semble pas des plus efficaces même si c’est vers ce type de pratique que penchent les devis ministériels. Comme nous l’avons déjà mentionné par le biais d’une citation de Laurin, un courant serait un mélange entre une période et un mouvement ou, dans d’autres mots, entre une conception historique (période) et une conception esthétique (mouvement) de la littérature. Il faut mélanger deux approches complémentaires, mais différentes à la fois et cela ne semble pas optimal. Une histoire donnant plus de place au contexte sociohistorique semble faciliter les liens entre les parties et cela pourrait probablement aider les étudiants à mieux se souvenir de l’histoire de la littérature québécoise. Une étude en didactique de la littérature opposant des enseignements par courants, par périodes et par mouvements serait très intéressante et permettrait de mieux 138 comprendre ce phénomène et de voir si l’enseignement par courant est vraiment la conception de la littérature la plus facile à transmettre, car le courant semble être une invention du système d’éducation et il est rare de penser en fonction de ceux-ci lors des études universitaires en littérature. De plus, l’utilité de l’enseignement de la littérature ne semble pas bien comprise de la part des étudiants. Il serait pertinent de comprendre l’origine de cette impression de la part des étudiants et de réfléchir à comment leur faire voir ce que la littérature peut leur apporter. Bibliographie 1. Histoire littéraire BÉHAR, Henri, FAYOLLE, Roger (dir.), L’Histoirelittéraire aujourd’hui, Paris, A. Colin, 1990, 187 p. FRAISSE, Luc, Les fondements de l'histoire littéraire : De Saint-René Taillandier à Lanson, Paris, H. 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Anthologie de la littérature québécoise, Montréal, La Presse, 4 vol., 1978- Annexe I – Questionnaire Racontez l’histoire de la littérature québécoise depuis ses origines. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Dressez la liste des auteurs québécois que vous connaissez et faites un astérisque à côté de ceux que vous avez lus. (Si nécessaire, veuillez utiliser le verso de la feuille) _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ Dressez la liste des œuvres québécoises que vous connaissez et faites un astérisque à côté de celles que vous avez lues. (Si nécessaire, veuillez utiliser le verso de la feuille) _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ Lesquels de ces éléments ont influencé votre perception de la littérature québécoise? - Cour rs Discussions : ave ec des memb bres de sa fa amille Avec A des ami is Avec A des coll lègues étudia ants Avec A des prof fesseurs, dan ns un cadre i informel - Livre es Émis ssions de télévision Émis ssions de rad dio Man nuels utilisés en classe Si ou ui, précisez lequel l ou les squels : Autr re : ________ __________ ___________ __________ ___________ __________ _____ Journ naux Film ms (document taire ou autr re) Autr re, précisez : ____ ___________ __________ ___________ __________ ___________ __________ _______ ____ ___________ __________ ___________ __________ ___________ __________ _______ ____ ___________ __________ ___________ __________ ___________ __________ ____ Précisez : Votre sexe : homme ou femme Votre programme d’étude : pré-universitaire ou technique Annexe II – Tableau des termes récurrents Termes récurrents Nouvelle-France Littérature orale 19e Terroir Anti-terroir Roman de la ville Années 1960 Littérature migrante Postmodernité Aujourd’hui Michel Tremblay Gabrielle Roy Émile Nelligan Joual Église Nombre d’occurrences 35 19 20 126 19 30 42 34 14 16 34 19 13 25 46 Annexe III – Liste complète des auteurs mentionnés et lus par les étudiants Veuillez noter qu’une volonté de corriger les erreurs dans les noms d’auteur est présente, mais quand il était plus périlleux de s’avancer sur ce que l’étudiant voulait dire, nous n’avons pas modifié le nom. Ces cas son identifier d’un point d’interrogation. Nombre de Nombre personnes d'occurrences qui ont lu l’auteur 14 2 17 1 1 1 1 4 4 1 2 1 8 6 1 7 1 1 1 1 1 1 10 2 1 1 11 1 1 1 8 0 1 0 0 2 1 1 2 1 2 2 1 3 1 1 1 0 0 0 8 1 1 0 3 1 1 0 Nom de l'auteur Aquin, Hubert Arcan, Nelly Arcand, Denys Archambault, Gilles Aubert de Gaspé Fils, Philippe Aubert de Gaspé Père, Philippe Aubert de Gaspé, Philippe Avard, François Baillargeon, Norman Barbe, Jean Barcelo, François Baudelaire Beauchemin, Yves Beaudoin, Myriam Beaugrand, Honoré Beaulieu, Natasha Beaulieu, Victor Levy Beaupré, Jean-François Beauvoir, Simone de Bergeron, Lucie Bertrand, Claude Bessette, Gérard Blais, Marie-Claire Blanchet, Bruno Bombardier, Denise Borduas, Paul-Émile Bouchard, Jean-Marc Bouchard, Serge Boudain, Myriam Bourguignon, Stéphane Brault, Jacques Brébeuf, Jean de Brouillet, Chrystine Camus, Albert Camus, Paul? Caron, Brigitte Caron, Louis Carrier, Rock Castonguay, Dominic Chabin, Laurent Chamberland, Paul Chapdelaine, Maria (personnage et titre) Charlebois, Robert Chen, Ying Chrétien, Jean Conan, Laure Cornellier, Louis Côté, Denis Côté, Jacques Côté, Michel Couillard, Julie Courmanche, Gil Cousture, Arlette Crémazie Octave Cyr, René Richard Dallaire, Fabiola Dallaire, Roméo David, Michel Demers, Dominique Demers, Jacques Deschamps, Yvon Desgent, Jean-Marc Desjardins, India Desjardins, Louise Desjardins, Richard 1 2 1 29 1 1 1 5 2 1 1 5 2 1 23 1 1 4 2 1 6 3 4 10 4 1 1 1 5 19 1 1 9 1 1 2 1 0 1 19 0 1 1 5 1 0 1 3 1 0 16 0 0 2 0 1 4 0 3 7 2 1 0 0 1 9 0 1 7 1 1 1 Desjardins, l'étudiant) Richard (réalisateur) (précision de 1 1 8 3 1 19 1 28 2 1 2 1 4 1 1 1 1 1 2 22 21 1 2 9 4 3 37 1 1 2 42 1 2 1 16 2 0 1 6 3 0 12 0 17 1 0 2 0 3 0 0 0 1 1 1 6 11 1 1 7 3 0 20 1 0 2 35 1 1 1 6 0 Desrochers, Alfred Dickner, Nicolas Dompierre, Stéphane Doré, Kim Dubé, Marcel Dubois, Claude Ducharme, Réjean Dufort, Réjean Duguay, Raoul Falardeau, Pierre Ferron, Jacques Fréchette, Louis Gabaldon, Diana Galarneau, Denys Gamache, Marcel Gariépy, Paul Garneau Gauthier, Théophile Gauvreau, Claude Gélinas, Gratien Gérin-Lajoie, Antoine Germain, George Hébert Germain, Rafaële Godbout, Jacques Grignon, Claude-Henri Guèvremont, Germaine Hadasa, M. Harnois, Jonathan Harvey, Jean-Charles Hébert, Anne Hébert, Bruno Hébert, Louis Hébert, Marie-Francine Hémon, Louis Henri-Grignon, Claude Honoré, Carl Houellebecq, Michel Hugo, Victor Ionesco Ionesco, Engène Jacob, Suzanne Jardin, Alexandre Jarry, Alfred Kadaré, Ismaïl Kbadra, Yasmina Kérouac, Jack Kristof, Agota l’Incarnation, Marie de Labbé, Patrice Laberge, Albert Laberge, Marie Labrèche, Marie-Sissi Lacombe, Diane Lacombe, Michel Lacombe, Patrice Laferrière, Dany Laferrière, Rock Lalonde, Michèle Langevin, André Larose, Jean Larouche, Fabienne Larue, Monique Laurendeau, André Lavoie, Michel Le frère untel Leclerc, Félix Leclerc, Jean Leloup, Jean Lemelin, Roger Lepage, Robert L'Escarbot, Marc Lévesque, Raymond 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 3 2 43 9 1 1 9 21 1 5 4 5 1 5 1 1 1 10 1 1 5 9 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 2 21 4 1 0 3 9 0 1 1 1 0 1 1 0 0 3 0 1 1 4 0 1 Lévesque, René Levy, Marc l'Italien, Annie Loranger Louisseize, Caroline Luc Côté Maillet, Antonine (Acadie) Major, André Marineau, Michelle Martel, M. Martel, Suzanne Martineau, Richard Maupassant Maupassant, Guy de Mavrikakis, Catherine Meunier, Claude Micone, Marco Mirambrah, Mouchetachir Miron, Gaston Momer, Sonia (illisible) Monette, Alain Monette, Pierre Morin, Michel Morrissette, Denis Mouawad, Wadji Nagar, Émile Nelligan, Émile Nikolski (personnage et titre) Noêl, Francine Nothomb, Amélie Ouimet, Josée Paiete, Lyse Patrick … Payette, Lise Péan, Stanley Pellerin, Fred Père Gloriot 2 25 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 2 4 1 1 35 1 1 2 2 1 13 1 92 2 1 3 1 1 1 1 1 6 1 0 13 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 2 1 0 2 1 1 12 1 1 1 0 1 8 1 49 0 1 1 1 1 0 0 1 2 0 Perro, Bryan Pillon, Alain Plante, Rock Plourde, Danny Poitras, Anick Potvin, Damase Poulin, Jacques Poupart, Jean-François Proulx, Marcel Proulx, Monique Quesnel, Joseph Reeves, Hubert Renaud, Jean Ricard, François Richard, Michelle Rimbaud Robillard, Anne Rousard, Pierre de Rousseau, Jean Jacques Roy, Dominique Roy, Emmanuelle Roy, Gabrielle Ruel, Francine Saint-Denys Garneau, Hector de Sarfati, Sonia Sartre, Jean-Paul Sattouf, Nada Schmidt, Éric-Emmanuel Senécal, Patrick Shimazaki, Aki Simard, Mathieu Simard, Nathalie Soucy, Gaétan Soulières, Robert Taschereau, Gishlain Thériault, Marie-Jo Thériault, Yves 4 1 1 1 3 1 5 7 1 12 3 4 1 2 1 1 16 1 3 1 1 127 1 14 2 5 2 3 47 1 1 1 16 2 1 1 3 3 0 1 1 2 0 3 0 0 8 3 1 1 2 0 1 13 0 0 0 1 57 0 11 2 2 2 3 33 1 1 0 7 1 0 1 2 Tibo, Gilles Tremblay, Michel Tremblay-d'Essiambre, Louise Tremlay, Lise Turcotte, Élyse Vadeboncoeur, Pierre Vaillancourt, Claude Vanier, Denis Verlaine Vernes, Jules Vigneault Vigneault, Gilles Vigneault, Guillaume Vigneault, Jacques ? Voltaire Yvon, Josée Zola, Émile 1 221 1 1 2 5 1 3 1 1 1 8 8 1 1 2 4 1 148 1 0 0 3 0 1 0 0 1 1 6 1 1 0 1 Annexe IV – Liste complète des œuvres mentionnées et lues par les étudiants Veuillez noter qu’une volonté de corriger les erreurs dans les titres est présente, mais quand il était plus périlleux de s’avancer sur ce que l’étudiant voulait dire, nous n’avons pas modifié le titre. Ces cas sont signalés à l’aide d’un point d’interrogation. Nombre fois Œuvre Les Belles-Soeurs Le Survenant Bonheur d'Occasion À toi pour toujours, ta Marie-Lou Maria Chapdelaine Ti-Coq Le Libraire La grosse femme d'à côté est enceinte Le Torrent Un ange cornu avec des ailes de tôle Aliss Un homme et son péché Lettres chinoises La terre paternelle Les chevaliers d'émeraude Sur le Seuil La petite fille qui aimait trop les allumettes Nikolski Kamouraska Un simple soldat Zone Les aurores montréales Les filles de Caleb Le Canard de bois Le nez qui voque C'est pas moi, je le jure Marie-Tempête mentionnée 136 76 69 62 43 27 25 25 24 23 23 23 22 21 20 20 18 16 16 15 15 14 14 14 13 13 13 de Nombre fois lue 76 48 37 33 21 16 21 12 17 16 14 12 15 14 16 8 15 14 12 12 10 10 10 9 11 10 9 de Les sept jours du talion Speak White Volkswagen Blues Le vide Gabrielle L'homme rapaillé Incendies Refus Global Un dimanche à la piscine à Kigali L’avalée des avalés Comment faire l'amour à un nègre sans se fatiguer L'avaleur de sable 5150 rue des Ormes La chasse-galerie Le Matou Putain Borderline L'hiver de force Anabelle Soutien gorge rose et veston noir Et Si c'était vrai Une saison dans la vie d'Emmanuel Gin tonic et concombre Le vaisseau d'or Jeanne fille du roy Le passager Un petit pas pour l'homme Adelaide La Scouine Amos D'Aragon Florent Ingratitude Littoral Trou de mémoire 13 13 12 12 12 12 11 11 11 11 10 10 9 8 8 8 8 7 7 7 7 7 7 7 6 6 6 6 5 5 5 5 5 5 7 7 10 7 3 2 8 4 4 3 5 3 6 5 4 4 1 7 6 6 5 5 3 3 5 5 5 3 5 3 3 3 3 1 Aurore, l'enfant martyre Le vrai monde Bonbons Assortis L'odeur du café Menaud maître Draveur Rue Deschambault Hadassa L'influence d'un livre Rouge-poison Sainte-Carmen de la main La charge de l'orignal épormyable L'étranger 15 secondes Chercher le vent Florence Juillet La Peur Maina Thérèse et Pierrette à l'école des Saint-Anges A.N.G.E. Alice court avec René Cassiopé Chronique du plateau Mont-Royal La fin du siècle comme si vous y étiez (moi j'y étais) La vie devant soi Les enfants du Sabbat Poème de Nelligan Tristan et Iseult Un jardin au bout du monde Vaisseau d'or Bousille et les justes Poussière sur la ville Trilogie des dragons La mystérieuse mademoiselle C 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0 4 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 0 15 Février 1839 Des fleurs sur la neige Essai sur une pensé heureuse Hosanna J'ai serré la main du Diable La route de Chlifa Laurie Rivers Le Cassé Le don Le pari Le souffle d'Harmattan Les indésirables Les Muses orphelines Lire le Québec au quotidien Prochain Épisode Une histoire américaine Alexandre Chenevert Cadavres Contes pour buveurs attardés La détresse et l’enchantement Émile Nelligan Folle Hélène de Champlain Histoire de Pi Ils dansent dans la tempête La Love La théorie des catastrophes Le Cabochon Le grand cahier Le vieux chagrin Le vol du colibri Les vues animées Restons chez nous Ta voix dans la nuit 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Vingtièmes siècles 3 poètes québécois Douze coups de théâtre Oniria 13 histoires avec 1 chat dedans À l'ombre de l'Oxford À lumière blanche Agaguk Albertine en cinq temps Amour et Jules Anne Assoiffés Being at home with Claude Biographie de la famille Saputo Bob Boule de Suif Broue Candide Carnet de naufrage Cavale Ce qui disait Alice C'est à ton tour Laura Cadieux C'est la faute à Papineau Charlotte Chère voisine Chiens Sales Chronique Nationale Cirus Comment devenir un monstre Contes de Maupassant Contes et légendes de l'arrière Corps repaillé Débris des ruches Déjà vu 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Don Juan Du pâté Chinois, du baseball et autres lieux communs Émilie Fanfan Forêts Georges Gode Homme invisible à la fenêtre Il faut qu'on parle de Kevin Inflammable Jacques Demers J'ai l'angoisse Légère Jean Barbe Jean Rivard, le défricheur Jeanne d'Arc : Fille de roi? La belle bête La chute du corbeau La classe de neige La dames aux … roses La fabrication de l'aube La fin des mystères La nuit des temps Là où la mer commence La part de l'autre La peste La poussière du temps La Scouine La vie, la vie L'alliance brebis L'ange sur la toile L'antiphonaire L'auto-stoppeur Carnets de naufrage Le carnet noir 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Le Chevalier au lion Le Chevalier d'émeraude Le Cid Le collectionneur Le demi-frère Le dernier soldat Le diner à l'anglaise Le pacte des elfes-Sphinx le Palais des rêves Le Père Goriot Le petit sauvage Le premier Jardin Le principe du Geyser Le revenant Le rouge idéal Le siège propre Le survivant? Le vieil homme et la mer Les autres Les contes fantastiques Les demi-civilisés Les écritures immigrantes Les enfants de la liberté Les enfants de la rébellion Ces enfants de ma vie Les Filles du Roy Les fredolins (Les fridolinades?) Les grandes marées Les grands sapins ne meurent pas Les misérables Les particules élémentaires Les perruches sont cuites Les portes de Québec Les quatre saisons de Violetta 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Les Têtes à Papineau Les voisins L'homme et la panthère Life of Pi L'ingratitude Livre de sable L'obéissance L'océantume Lomer Odyssée L'ostie d'show Malade imaginaire Marchand de Sable Maurice Richard Mémoires et un sommeil menfou carcajou Mûres pour l'aventure Nous étions invincibles Nuit d'hiver Oiseau de malheur On vient rien savoir Où es-tu? Parti Pris Patrick Roy le guerrier Pays sans chapeau Petits cours d'autodéfense intellectuel Pièces de Quesnel Quatre filles et un jean Qui est Terra Wilder Regard et jeux dans l'espace Saga Salut les amoureux Sanguine Sans Pardon Si c'est un homme 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Si c'était vrai Si on se rencontrait, si on se retrouvait Soins intensifs Soir d'hiver Soirs d'hiver SpeakWhat Ste-Carmen de la main Tartuffe The Kasher Trentes Arpents Un vaisseau d'or Va Ying Chen 1er juillet Aaron Ange Anges et démons Aragon Autobiographie de René Lévesque Basille et les justes Blanc et noir Boderline Caillou Ces enfants de ma vie Comme la neige a neigée Contes de fées CRAZY Des fraises en janvier Dora Brucler Edwige aux mains d'argent Gaz bar blues Gens du pays Germinal Globalia 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Hamaguri Huis Clos Jappements à la lune Je Je voudrais me déposer la tête La cantatrice chauve La corne de brume La face cachée de la lune La petite poule d'eau La rage dans une cage La romance du vin La route d'Altarant La traversée de la ville La vie de René Lévesque La vie de soir La virevolte L'ange et le diable L'asile de la pureté L'aurore l'enfant martyr Le ??? Du vent Le Chevalier lion Le Ciel de Bay City Le clitoris de la fée des étoiles Le cœur découvert Le coup de poing Le frère untel Le goût du bonheur Le jardin au bout du monde Le jardin d'Éden Le Maton Le naufrage Le Parfum Le porteur d'Eau Le Refus Global 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Le roman de Sera? Le seuil Le train Les 7 jours du Talion Les accoucheuses Les anciens canadiens Les contes québécois Les fées ont soif les fleurs du mal Les fous de bassans Les héros de mon enfance Les muses de la Nouvelle-France Les trois mousquetaires Les voisins d'à côté Lesbiennes d'acide Lorsque j'étais une ouvre Mégot, mégot, petites mitaines Œuvres poétiques (Anne Hébert) Poésie Patriotique propagande Recueil de poésies Rouge et noir Sept jours pour une éternité Séraphin Sonde ton cœur, Laurie Rivers Souffre d'Harmattan Spectre menaçant Survivant Tsubaki Tsubame Un pays sans chapeau Une chanson pour frédérick Une enfant à ma porte Vingt mille lieues sous les mers 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Annexe V – Liste complète des influences identifiées par les étudiants cours Livres Manuels total Films Émissions de télévision Discussions avec des professeurs, dans un cadre informel Discussions avec des amis Discussions avec des membres de sa famille Journaux Discussions avec des collègues étudiants Manuel non-précisez Manuels (Vaillancourt) Manuels (Provencher) Manuels (Laurin) Émissions de radio Discussions Manuels (Weimann-Chamberland) Internet Concours littéraire Des annonces dans les rues de la ville Discussions avec des libraires En allant dans les librairies Films (Le vrai monde) La bibliothèque La poésie québécoise des origines à nos jours La race Québécoise Librairies Livres (le vieux chagrin) Manuel (fait par le prof) Manuels (Marc Savoie) Manuels (Roy) Musique (LocoLocass) Séraphin Poudrier Un homme et son péché 247 197 109 101 69 50 38 37 36 35 31 27 26 15 11 10 7 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1