Perceptions des pratiques d’évaluation inclusives d’enseignants du primaire ayant un sentiment d’efficacité personnelle (SEP) élevé

Abstract

Les groupes d’élèves hétérogènes étant de plus en plus la norme dans la classe ordinaire du primaire, les pratiques d’évaluation devraient tendre à soutenir davantage l’apprentissage afin de créer des environnements plus favorables à tous les élèves, ouverts à la diversité et de lutter contre toutes formes de discrimination, d’inégalités et d’iniquité. Intégrer des pratiques évaluatives à visée inclusive à toutes les étapes de la démarche d’évaluation pose des défis aux enseignants qui sont les principaux acteurs à les mettre en place dans leur classe. Les études ont montré que leurs perceptions envers l’évaluation en soutien à l’apprentissage et l’inclusion scolaire influencent l’efficacité et la qualité de leur travail, ce qui teinte leur sentiment d’efficacité personnelle (SEP). Ainsi, les enseignants qui sont ouverts à la diversité et enclins à mettre en place des pratiques inclusives se réfèrent surtout à deux approches réputées, soit la différenciation pédagogique et la Conception Universelle de l’Apprentissage (CUA). La première vise à apporter des solutions pour répondre aux besoins spécifiques de chaque élève, tandis que la seconde offre des principes qui permettent de baliser les actions de l’enseignant. Cette recherche descriptive qualitative se situe dans une position interprétative afin de comprendre les perceptions des pratiques d’enseignants ayant un SEP élevé en regard de l’intégration des dispositifs de différenciation et des principes de la CUA dans les cinq étapes de la démarche d’évaluation. Un questionnaire a permis de recruter 7 enseignantes qui ont accepté de participer à la recherche dont 4 à l’entrevue individuelle semi-dirigée, et les 3 autres à un groupe de discussion. Les résultats indiquent qu’en général, les dispositifs de la différenciation relatifs au contenu, au processus, à la structure et à la production ainsi que les trois principes de la CUA (représentation, l’action et l’expression, l’engagement) se retrouvent dans les pratiques rapportées par les enseignantes à leur démarche d’évaluation. En particulier, les enseignantes perçoivent une bonne maîtrise en leur capacité de diversifier les façons de présenter l’information aux élèves afin qu’ils aient une bonne compréhension des savoirs essentiels. Elles privilégient aussi les ateliers tout en optimisant les choix individuels qui permettent d’éveiller les intérêts et de développer l’autonomie. Aussi, les technologies sont fréquemment utilisées pour répondre aux besoins particuliers des élèves HDAA et pour consigner les traces des élèves au quotidien. De plus, les enseignantes se sentent à l’aise pour donner des rétroactions et des annotations constructives et variées afin de mieux orienter les élèves dans leur apprentissage. Toutefois, elles ont également précisé des pratiques qui mériteraient d’être améliorées. On peut donc conclure que ces enseignantes perçoivent qu’elles se sont bien appropriées des pratiques pour intégrer l’évaluation en soutien à l’apprentissage et pour gérer les différences se conformant ainsi aux orientations de la Politique d’évaluation des apprentissages du Québec.

As heterogeneous student groups are increasingly the norm in the regular elementary classroom, assessment practices should aim to be more supportive of learning to create an inclusive environment for all students, open to diversity, and to combat all forms of discrimination, inequality, and inequity. Inclusive assessment practices are integrated into all stages of the assessment process, which poses challenges for teachers who are the main actor in implementing them in the classrooms. Their perceptions of assessment in support of learning and inclusion influence the effectiveness and quality of their work, leading them to demonstrate or not a sense of self-efficacy. Teachers who are open to diversity and inclined to implement inclusive practices refer mainly to two well-known approaches: Differentiating Instruction and Universal Design for Learning (UDL). The former aims to provide solutions to meet the specific needs of each student, while the latter offers principles to guide the teacher's actions. This qualitative descriptive research takes an interpretive stance to understand the perceptions of the practices of teachers with a high self-efficacy regarding the integration of differentiation devices and UDL principles in the five steps of the assessment process. A questionnaire was used to recruit 7 teachers who agreed to participate in the research, 4 of whom participated in a semi-structured individual interview and the other 3 in a focus group. The results show that, in general, the four devices of content, process, structure, and production of differentiation, as well as the three principles of UDL (representation, action and expression, and engagement), are found in the practices reported by the teachers in their assessment process. Teachers perceive a good command of their ability to diversify the ways they present information to students so that they have a good understanding of essential knowledge. They also favor workshops while optimizing individual choices that allow for the development of interests and autonomy. Technology is frequently used to meet the special needs of students, and to keep track of students regularly. Teachers also feel capable giving constructive and various feedback to better guide students in their learning. However, practices that could be improved are identified as well. We can therefore conclude that these teachers perceive that they have appropriated practices to integrate assessment in support of learning and to manage differences in the class, thus conforming to the orientations of the Quebec Assessment of Learning Policy.